一、课程资源的分类和载体形式
（一）课程资源的分类
按照课程资源空间分布的不同，可以将课程资源分为学校课程资源、家庭课程资源和社区课程资源。只要是学校范围之内的课程资源就是学校课程资源，只要是家庭内的课程资源就是家庭课程资源；学校和家庭之外的课程资源统称为社区课程资源。学校、家庭和社区三种课程资源都十分重要，从经济成本和效率原则出发，在学校、家庭和社区三种课程资源中，学校课程资源的开发和利用应该占据主要地位，家庭和社区课程资源更多地起到辅助的作用。
（二）课程资源的载体形式
课程资源的载体是指课程资源所依存的物化表现形式，也就是说课程资源总是以一定的载体形式为依存而表现出来的。按照课程资源对于人的关系，可以将课程资源的载体划分为生命载体和非生命载体两种形式。
课程资源的非生命载体主要表现为各种课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品。课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材、具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。
二、课程资源开发的途径
课程资源的合理开发与利用是课程目标顺利实现的必要条件，小学科学课程实施的范围和水平以及课程目标的落实与达成度，一方面有赖于小学科学课程资源的丰富程度，另一方面有赖于小学科学课程资源开发与利用的水平。小学科学课程资源开发需要学校、家庭和社会几方面的合作、共同支持完成。
（一）学校小学科学课程资源的开发
学校课程资源主要包括科学教师，实验室，科学教室、图书馆、阅览室及其配备资料，学校建筑、走廊的环境布置，花草树木、生物角、科技景点，等等。通过参加各级培训、继续教育、专家交流等方式，来提高小学科学教师的教育水平；通过充分挖掘学校现有的器具设备，如教学场地、仪器设备、图表、实物、模型、标本、教具等，来提高现有资源的利用率；通过创建专门的科学教室、实验室，来更新科学教育设备；通过补充和更新科技类书籍、影像资料等，来拓展阅览室、多功能教室的功能；通过开辟学校空地，建立气象站、饲养园、试验田等，来开辟科技教育基地……
【案例】
校园里的各种植物是开展科学学习的重要课程资源，将学校的各种大树都标上身份识别牌，如植物名称、科别、生长环境、用途和价值等；在学校花坛中种植各种常见的植物，如凤仙花、二月兰等，并标识植物的名称、种植时间等；将学校的空地开辟出一小部分，作为“开心农场”，种植常见的蔬菜，如油菜、白菜、胡豆等，而且“农场”有利于各种小动物的生活……当学生学习“植物”单元时，可以充分利用这些校园的大树和其他植物，对植物进行细致地观察和描述，便于学生理解植物的特征和植物的生长变化（即植物的生命周期）；当学生学习“动物”单元时，可以充分利用花坛和“农场”开展“寻访各种小动物”的活动，便于学生理解小动物的形态、生活环境和动物的生命周期。
学校可以充分利用走廊的空间，设计成“科技长廊”，在“科技长廊”的宣传栏上，展示学生的学习成果，如“凤仙花的生长变化”“蚕的生命周期”“蟋蟀的生活环境”等，便于学生分享、质疑、表达和交流学习成果。
（二）家庭小学科学课程资源的开发
家庭里也存在着丰富的小学科学教育资源，主要包括家长的阅历与职业背景、家庭饲养的动物与种植的植物、家庭科技藏书等。家庭中的日常生活和每个孩子密切相关，如家庭住房面积、家具、物品陈设、电器，居室的空气、光线、温度，厨房的食用油、食盐、调味品、洗涤用品等，都包含着潜在的科学课程资源。通过丰富家庭的科普读物，关注科技资讯信息，引导孩子建立自己的小小图书馆，并提高其利用率；通过家长和孩子一起饲养动物与种植植物，进行一些简单的科学探究活动；通过家长带孩子接触大自然、接触社会，开阔视野……
【案例】
各种生活中常见的物品，都是学生学习活动的资料。如孩子在家洗碗筷时发现，油污用水很难冲洗干净，但是使用少许洗洁精，立刻就能将油污除掉，联系孩子正在学习的“溶解”内容，家长可以帮助孩子思考这一现象的原理。家里的油盐酱醋都是孩子进行科学实验的好材料，在学校研究了一杯水能溶解多少食盐，回到家再实验同样多的水能溶解多少白糖、味精，孩子就会对溶解的概念理解得更加丰富和深刻。
家长不仅可以引导孩子细心观察各种现象发生的条件、原因和结果，还可以与孩子一起动手利用家里的废旧物品制作各种实验仪器，如集雨器、风向仪、计时器等，孩子可以利用这些自制的仪器进行“天气”单元的学习。当学习“物质的变化”单元时，家长可以帮助孩子一起制作各种再生纸，如有香味的、有颜色的、厚的、薄的、有花纹的等，让孩子充分理解“物理变化”和“化学变化”，而且还可以使孩子直接参与到人工材料的使用与环境保护的研究课题中来，树立环境保护意识。
（三）社区小学科学课程资源的开发
社区科学课程资源十分广泛，资源种类繁多，主要包括科技工作者、工厂、农场、田园、科技实验基地、高新企业、植物园、动物园、科技场馆、图书馆、大专院校、科研院所等。通过改善社区环境的科技氛围，提高学生参与科技活动的热情和水平；通过与社区科研、企事业单位建立联系，共建科技活动场所，开展现场科技教学活动；通过聘请科技人员和专家担任学校科技活动的指导教师，提高学生的科学探究能力和研究性学习水平；通过聘请家长中的科技工作者定期向学生作科普讲座，拓宽学生的科学视野；通过组建学生科技团体，利用社区资源开展科普宣传和实践活动，提高学生的社会科学实践能力……
【案例】
重庆市北碚区位于部级自然保护区缙云山下、长江重要支流嘉陵江畔，拥有丰富的自然物种资源。自2009年，重庆市自然博物馆、西南大学、重庆师范大学、北碚区环保局和北碚区教师进修学院等单位的专家为区内的小学教师进行了多次生物多样性教育方面的培训，内容包括如何在学校开展生物多样性教育、组织培养技术、园林植物的识别、缙云山植物和无脊椎动物的多样性及保护对策，等等。随后，北碚区各学校根据自身特色，在社区的大力支持下，开展了丰富多彩的生物多样性宣传保护活动。如：同兴小学学生到农贸市场宣传外来入侵植物的危害，并给市场管理人员提出合理化的管理建议；蔡家场小学的学生到重庆科技馆参观恐龙展览，了解地球生命的演化和生物多样性保护的意义；朝阳小学的学生调查校园的植物分布并绘制成校园植物地图；多所小学学生参加重庆市环保局、园林局和林业局主办的“保护生物多样性，就是保护我们的未来”主题活动……这些都是学习“生物的多样性”单元的有益补充和升华，这些活动更加贴近生活、贴近学生实际，是课堂学习不能替代的。经历了这些培训和活动，教师在教授生物多样性相关内容时有了更多素材和活动方法，学生则更加意识到保护生物多样性迫在眉睫，需要每个人从自己身边小事做起。
三、结语
小学科学课程资源是十分丰富的，只要用创新的理念去开发和建设小学科学课程资源，辩证地处理好各种资源的关系，优化各种资源的组合利用，就能为小学科学课程的实施奠定良好的基础。随着课程改革向纵深发展，只有合理构建课程资源的结构和功能，深入发掘小学科学课程资源，才能满足小学科学教育时展的多样化需求。
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一、物理教师课程知识的理论探讨
1.概念界定
美籍波兰学者兹南尼基曾说过“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。”教师作为学校课程的研制者和实施者,其课程知识主要包括四个方面的内容:一是对物理课程发展趋势的认知、对物理课程核心理念的理解、对物理课程实施现状的了解;二是对物理课程标准文本的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书异同的掌握;三是对物理课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用;四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识,以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。
2.结构与类型
有研究者将教师课程知识划分为一般课程知识和学科课程知识,一般课程知识主要是指教师有关课程本质、课程价值、课程发展趋势等方面的认知;学科课程知识则是指教师有关学科课程标准、教科书及教辅材料等方面的知识。
从认识论上说,知识是认知者与被知体之间交互作用的结果,涉及三个构成要素:认知者——知识的主体,被知体——知识的客体,认知过程——主体与客体的交互作用。物理教师课程知识也由这三个要素构成:主体——物理教师,客体——与课程有关的方面,主客体间的交互作用——教师自己创造或者是学习与接受他人的有关课程知识的过程。
欲对物理教师的课程知识类型进行划分,应保证其划分角度的一致性。首先,本文从知识的客体角度入手,将物理教师的课程知识划分为三种类型,即课程理论知识、课程活动知识和课程资源知识。其中,物理教师的课程理论知识是指存在于教师个人头脑中、为教师个人所享用的有关课程诸方面的理性认识成果,具体包括教师对物理课程本质的认识、对物理课程价值的理解、对物理课程发展趋势的认知等。物理教师的课程活动知识是指教师对物理课程设计、实施及评价过程的理解。物理教师的课程资源知识是指教师对形成物理课程的因素来源与必要而直接的实施条件的认知,依据课程资源的载体形式,又可划分为生命载体和非生命载体的课程资源知识,生命载体的课程资源知识主要包括教师对个人课程知识评价、提升的策略、方法、途径的知识以及学生在课程中的角色、地位及价值特点等方面的认知;非生命载体的课程资源知识是物理教师所具备的与课程材料有关的知识,主要包括教师对物理课程标准内容和结构的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书优缺点的掌握、对物理实验仪器及技术设备的性质和功能的认知等。
其次,从主客体间的交互作用过程来划分,将物理教师的课程知识划分为六种水平,即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。记忆是指物理教师从长时记忆中提取有关课程信息的水平;理解是物理教师从课程的方方面面建构意义的水平;运用意指物理教师在给定情境中执行或使用某一课程知识的过程;分析是物理教师将课程知识分解为部分,并确定各部分彼此之间的关联以形成总体结构或达到目的的过程;评价是物理教师依据标准或准则作出判断的能力;创造是物理教师组合各部分课程知识以形成新颖、内在一致的整体或创造出原创性课程知识的水平。
二、物理教师课程知识的现状调查
1.问卷设计
基于对物理教师课程知识的理解,我们设计了调查问卷。问卷按教师个人的课程理论知识、课程活动知识、课程资源知识三个维度展开。其中课程理论知识调查包括教师对物理课程本质的理解、对物理课程核心理念的领会、对物理课程发展趋势的认知三个次级维度;物理教师的课程活动知识细化为四个次级维度,即校本课程开发、课程设计、课程实施及课程评价的知识;物理教师的课程资源知识细化为六个次级维度,包括教师、学生、课程标准、教科书、实验仪器及技术设备的知识。
2.调查对象
笔者随机选择辽宁省中学物理教师100名作为调查对象,采取现场填答与电子邮件相结合的调查方式,回收问卷97份,有效问卷93份,有效回收率93%。
3.数据分析
(1)物理教师的课程理论知识情况
教师对“课程”的理解决定了其课程实施的取向,有七成教师认为“课程”是指教学科目或课程标准、教科书等文本内容,而对课程经验说和活动说比较陌生。对课程与教学关系的选择中,33.7%的教师选择了交叉关系;其次是包含关系,认为“教学包含课程”的人数占23.6%,而选择“课程包含教学”的教师占总人数的21.3%,相对而言,认为教学是更上位的概念。由如上数据可见,物理教师受传统观念影响对课程概念的记忆和理解存在偏颇,物理教师的课程理论知识水平较低。剖析原因,这与物理教师对课程理论知识的学习热情不高,甚至怀有抵触情绪不无关系。
(2)物理教师对自我知识的评价
自我知识包括与课程有关的教师个人的优缺点,属于反省认知知识,是物理教师课程资源知识中与教师这一资源有关的知识。物理教师对自我知识的认知,是考量其课程知识水平的一个重要方面。对学科知识、课程知识和教学知识是否缺乏的调查结果显示,教师认为最欠缺的知识依次是课程知识、教学知识和学科知识。其中,有71.7%的教师对“教师最欠缺的是学科知识”这一说法选择了非常不同意或不同意。这一结果表明教师基本认识到自身课程知识的欠缺,对学科知识比较自信,教师知道自己知道什么和不知道什么。
对物理教师比较常用的教学反思形式的调查显示,在教案上采用旁注、点评和总评等方式进行反思的形式比较受物理教师欢迎,占总人数的40%;选择“和同事交流”的为28%;采取撰写教学反思日记”的有22%;仅有5%的教师采用“画教学思路图”进行反思、总结问题。进一步追问得知,物理教师喜好不同的教学反思形式与其自身特点有关,对自身文字表达、口语表达或图形表达的认知决定了教师选取何种教学反思形式。
(3)物理教师对课程活动知识的认知
课前精心的教学设计对教师的施教、学生的全面发展以及教师个人的成长意义重大,然而仅有3.9%的物理教师认同此观点;物理教师在进行教学设计时需要考虑诸多因素,仅有21.6%的教师明确表示不同意以教师自己的经验为主进行教学设计,52.9%的教师对教科书在进行教学设计时的重要作用持否定意见。80.4%的教师选择同意或非常同意课程理念对个人教学行为转变的重要作用;对课堂教学实施过程的调查,仅有21.6%的教师明确表示不同意“应严格按照课前的教学设计进行”的观点。
在问卷有关校本课程开发维度的调查中,68.6%的物理教师对“教师在校本课程开发中具有一定权力”的表述选择了“同意”或“非常同意”,但仅有33.3%的教师明确表示参与过校本课程开发;而对于“校长从自己的办学思想出发来设置有关课程属于校本课程开发”的界定,仅有29.4%的教师明确表示非常不同意或不同意,可见物理教师对校本课程开发的理解与实际参与程度均有待提高。
有关物理教师对科学探究活动知识的理解,仅有52.9%的被调查者明确表示不同意“进行科学探究教学必须要有物理实验”的观点;54.9%的物理教师对“科学探究的关键是要有学生动手活动”的说法持否定意见,以上数据表明,基础教育物理课程改革实施至今,仍有近半数的物理教师对科学探究活动的理解存在误区。
(4)物理教师对教科书知识的认知
教科书是教师与学生最重要的教学资源和学习资源之一,也是物理教师课程资源知识的重要子类。物理教师对指定教科书理念的领会、思路的把握、结构的理解将对其教学行为形成直接而深远的影响。调查表明,初高中所指定的教科书版本多为人教版;有八成教师认为4年以内即可完全熟悉指定教科书的编排特点,86%的教师选择了非常同意或同意“教师可以调整教科书中不适合学生的内容安排”,90%的教师选择了非常同意或同意“教师可以对教科书的编排设计提出个人意见”;多数教师所在学校没有更换教科书版本的情况,三成教师选择了“从起始年级更换”或“中途更换”,而对于更换的原因,近九成的教师选择了“上级要求”或“不知道”,仅有12%的教师选择了“教师要求”;半数教师认为目前所使用的教科书版本最关注的是科学方法教育,初高中教师对此选择无显着差异。
实践证明,阅读、学习、比较、内化不同版本教科书的思想和内容是促进教师专业发展的重要途径。调查显示,有七成教师选择“应该了解不同版本教科书的优缺点”、52%的教师选择“应该了解国外的一些教科书编写特点”,但遗憾的是,实际教学中,68.7%的教师对非指定教科书选择了解很少或不了解。
(5)物理教师对各类课程知识重要性的感知
为了明确物理教师对课程理论知识、课程活动知识和课程资源知识三个维度的重要性看法间是否有显着差异,本文采用相依样本的t检验进行统计分析。结果显示,物理教师课程理论知识、活动知识和资源知识三个维度变量间的单题得分平均数没有显着差异,即被调查教师对课程知识三个维度重要性的知觉程度是一样的。
(6)物理教师课程知识优化的途径调查
调查显示,有高达91.3%的物理教师认识到学习对其成长与发展是非常重要的,有82%的物理教师认识到反思意义重大。统计分析,促进教师专业成长与发展作用排在前五位的是自身的教学经验和反思,听优秀教师的课,和同事的日常交流,参加公开课、大赛课,媒体、网络资源;排在后三位的分别是职前培训,作为中小学学生时的经验,到高校继续深造学习及从教后接受的教育行政部门组织的培训(并列)。由调查可知,如何更好地衔接职前教育和职后培训,仍需研究者进一步深入探讨;同时,以往的教师培训在目标、内容、主体和方式上都存在着不足,需要有针对性地做出调整和改进。
(7)物理教师核心教学行为的改善情况
优化课程知识的目的是改善教师教学行为、提高教学有效性,进而提高学生的学业水平。调查显示,在科学探究活动的组织方面,64.7%的教师在实际探究活动教学中能够激发学生的思维;70.6%的教师能够创设探究情境,激发学生对物理的学习兴趣和探究欲望;62.8%的教师开展探究活动能促进学生对所学内容的深度理解;60.8%的教师开展的探究活动能够调动学生积极主动地参与到课堂活动中去。在教学中联系科技前沿方面,仅有41.2%的教师会引导学生关注科学技术应用带来的社会进步与问题,有68.6%教师选择了同意或非常同意联系学生生活实际的教学行为。在挖掘物理学史教育价值方面,仅有47%的教师在教学中会有一些物理学史内容的介绍;43.2%的教师会结合物理学家及其探索精神对学生进行适当教育。在学生科学方法教育方面,64%的物理教师会在教学中注重科学方法的教育。数据显示,我们的物理教师在一些重要的教学行为上还不尽如人意。
4.基本结论
(1)物理教师课程理论知识的发展不容乐观
调查表明,近年来随着新课程改革的推进、教师自我学习积极性的提高和教师队伍整体素质的优化,物理教师课程知识状况得到一定的改善,一些物理教师开始主动学习新课程理论、熟悉课程改革背后的理念、关注世界物理课程改革的趋势等,但物理教师的课程理论知识整体水平仍不容乐观。本文将物理教师课程知识划分为六种水平,记忆和理解属于较低层次,目前物理教师的课程理论知识主要停留在这一水平,并且其再认和理解存在诸多问题。
(2)物理教师对课程活动知识的理解存在误区
调查显示,物理教师对科学探究活动及物理实验活动等相关知识的理解与运用存在误区;对物理学史的教育价值挖掘不够,对科学技术进步带来的社会问题关注较少,物理教师的课程活动知识关系其课程实施的效果与质量,应引起广大教师及研究者的高度重视。
(3)物理教师对课程知识的学习缺乏兴趣
丰富的课程理论知识对于教师教学观念的转变、教学行为的改善具有无可替代的作用。通过统计分析,进一步明确教师的课程理论知识对其教学行为的影响更加显着。目前的教师评价和学生评价仍然紧盯学生成绩,提高学生的考试成绩成为多数教师奋斗的目标。急功近利的教学理念使得教师们没有时间,也不愿意去学习那些看似与考试成绩没有关系或者关系不大的课程知识。
(4)物理教师课程知识的优化途径存在短板
相对于物理教师个人的经验反思与交流、参加大赛课等,到高校进修学习、参加教研培训等途径在提升其课程知识水平方面的地位与作用被严重忽视。剖析原因,这可能与我们传统的教师教育课程设置及教学模式单一、教研培训脱离教师教学实际等密不可分。
三、物理教师课程知识的优化建议
基于前文对物理教师课程知识内涵的剖析、类型的划分和现状的调查,笔者认为,提升物理教师课程知识水平是推进物理课程改革和提高教师职业素养的重要途径。本文就优化物理教师课程知识水平,提出如下建议。
1.课程理论知识的优化——开展有效的理论引领
理论在提升人的思想境界和精神追求方面的作用是无法替代的。理论引领,是指专家为教师深入学习和研究课程理论提供必要的帮助和指导。这里所说的专家,既包括高等院校或科研院所的课程专家、各级教研室的教研员,也包括中学物理教师中的骨干教师。换言之,理论引领就是力求在较高层面上实现理论和实践的对接,重构理论和实践的关系。往往物理教师对课程理论兴趣不大,专家要深入学习和研究课程理论,逐步形成具有学科特色的课程理论体系,这样经过“二传手”之后抽象的理论就变得贴近实际了。具体而言,可采取专题讲座、辅导谈话、观摩教学录像、听评示范课、指导备课、说课、随堂听课等多种形式。
2.课程活动知识的优化——促进同事的协作交流
提升教师的课程活动知识,必然离不开教师的课堂教学实践,本次课程改革是一场教育理念的变革,要求教师“为素质而教”,教师之间首先应构建一种和谐、愉悦的合作氛围。让教师在充满尊重、理解和信任的人文关怀中,心情舒畅地进行学习与交流。这需要三点保证。一是,教师自身观念的转变,转变以往竞争、孤立的工作关系;二是,学校领导观念的转变,学校是教师生存发展的主要场所,在进行教师课程知识学习的过程中,学校管理者应冲破传统教育思想的影响,以实际行动为教师提供适宜的学习环境,一旦创设出“对教师课程知识有较高需求”的良好学校文化氛围,就会比任何教育培训更能推进教师主动发展自身的课程知识,自然会注意到实践活动中关乎课程知识发展的问题,从而进行主动探索研究;三是,优化社会环境的影响,包括家长、学生的理解与支持。当然,教育管理者还应制定科学、合理的评价标准,让教师在学习中尝到甜头,进而激发、维持教师的积极性。
3.课程资源知识的优化——加大人力和财力的投入
关键词：生物工程本科专业人才培养模式
生物工程作为21世纪我国重点发展的高新技术――生物技术的一个重要组成部分，生物产业的蓬勃发展迫切需要高等院校培养一批具备生物技术相关理论知识、掌握生物技术及其产业化的科学原理、工艺技术过程和工程设计等基础理论和技能，能在生物技术与工程领域从事设计、生产、管理和新技术研究、新产品开发，动手能力强、创新意识强、科学素养高的应用型高级工程技术人才。
一、构建创新性人才培养方案和课程体系
1.拓宽专业基础课体系
将原来以微生物体系为主的专业基础课体系，拓宽至包括酶、动物细胞和植物细胞在内的整个生物体系，增加基础生物学、细胞工程、分子生物学、基因工程等课程。
2.按单元操作设置课程内容，扩大覆盖面
原教学体系中专业必修课以多门工艺学课程为主，学时较多，调整为生物反应工程、发酵工程和生物工业下游技术三门课程。以生物产品生产过程的基本单元操作为主线，阐述生物产品生产工艺的基本理论和操作技能，使学生通过这几门课程的学习能进行各类生物产品工厂的工艺设计和解决产品生产过程中出现的主要问题，并为从事生物新产品和新工艺的研究与开发打好应有的理论基础。
3.增加综合试验，结合实际调整实验课内容
将生物分析课实验融合到生物工艺大实验中，将原料检测、过程检测、产品检测和生物工艺实验相结合，从而既增强实验的实战性，又加强学生的实验技能训练。
4.利用第二课堂等课内外结合的教学模式，加强实践与创新活动
积极利用校院两级创新平台，在第二课堂教学中，要求学生至少参加下列科研活动中的一项：一是在课外时间参与教师的各类科学研究课题，了解生物学科的研究前沿，培养从事科学研究的能力；二是学生自己首先进行社会调研活动，写出调研报告，提出科研课题，在老师指导下完成科学研究，从而培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；三是参加生物工程学院与企业联合举办的各类科技创新活动，为企业发展新思路提出建议，解决企业生产过程中的某些难点问题。通过课程内外两种递进模式相互联系、相互促进，全方位加强实践性教学，优化创新能力培养体系。
二、创新教学实验、工程训练、创新研究三条主线的教学实践新模式
1.构建课内外两个教学环节
课内实践教学强化实验技能和工程能力两个基础，融素质教育与专业培养为一体，融知识传授与能力培养为一体，融教学与科研为一体，形成一个既贯穿学习全过程，又相对独立的理论教学体系，既有明确的教学要求和考核办法，又有与教学内容前后衔接、循序渐进、多元化的实践教学体系。实践教学是创新精神和创新能力培养的重要平台，课外实践教学活动是学生科学实践活动和创新活动的重要内容，与课内实践活动相互衔接、互有补充，是课内环节的进一步拓展。
2.加强实践与创新教学基地建设
根据本专业的特色和滨海新区生物产业的特点，通过校内、外实践教学基地相结合的形式建设了坚实的工程实践教学平台，更好的实现专业和产业的“无缝对接”。投资500万元，建设了生物工程校内实践基地，与13个单位建立了校外实践教学基地，其中天津实发中科百奥工业生物技术有限公司被认定为校级实践教学基地，诺维信（中国）生物技术有限公司和中法合营王朝葡萄酒公司被认定为院级实习教学基地。这些实习教学基地的建设为学生的实践教学提供了很好的硬件保证。
在创新教学方面，构建了学校、学院两级创新活动平台，即以“挑战杯”等为代表的全国大学生竞赛，以“酶好生活”――诺维信泰达创新奖学金、凯能科技创新奖学金、“海河杯”生物科技创新活动等为代表的院级科技创新活动，这些活动的开展即营造了优良学风，又培养了学生创新能力和提出问题、分析问题、解决问题的能力。
三、加强重点特色课程与教材建设
1.整合优势课程资源
为满足培养生物工程高级创新人才的需要，对核心课程进行了重组，优化了课程体系，更新了知识内容，使知识体系更具科学性、先进性和适用性。注重理论联系实际，突出工程学科的特点，并以精品课程建设和教材建设为手段，优化了生物工程专业课程体系，促进了教学质量的提高。
在国内率先开设了“代谢控制发酵”和“生物反应工程原理”等多门核心课程。这些课程的开设，较好解决了生物化学和微生物学专业基础课程与生物工程专业课的衔接问题，为学生提供了新的教学内容与专业理念。进入21世纪，为培养学生利用基本原理解决实际问题的能力，将“生物反应工程原理”课程与实践性课程“生物工程工艺试验”整合为“生物反应工程”课程群，该课程于2008年被批准为国家精品课程。同时还建成了天津市精品课程工业微生物、校级精品课程代谢控制发酵和发酵工艺学，形成了以部级、省市级、校级精品课程为主的专业课程体系。
2.提升本科教材质量
教材的好坏能反映出一个学校的教学水平的高低，也直接影响到一个学校本科的教学质量。近两年生物工程学院先后修订出版了《生物反应工程原理》第三版和《生物工程专业实验》第二版教材，出版了学术著作《生物防腐剂》、《味精工业手册》和《配制酒生产技术》，有力地支撑了专业建设和课程建设。
四、小结
通过适应创新能力培养要求的人才培养方案和课程体系的建设、实践及创新教学新模式的构建和课程教材的建设，天津科技大学生物工程专业已形成富创新和实践特色的工程教育体系，成为滨海新区和全国生物工程领域特别是发酵行业的重要人才培养基地。经过多年的实践，培养了一批实验技能强、创新意识突出的应用型人才，对全国其他高校同类学科起到了良好的辐射和示范作用。
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