【关键词】求真文化;本真课程;新常态;生态式发展
【中图分类号】G622.3【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2015）43-0057-03
【作者简介】唐玉辉，淮阴师范学院第一附属小学（江苏淮安，223001）校长。
在义务教育优质均衡发展与区域教育现代化初步实现的背景下，学校办学使命发生了根本性的转变：一是学校的根本任务从片面追求升学率向立德树人转变，二是学校的教育场域从相对封闭的校园内部向社会转变，三是教师的教学方式从关注教师的教向关注学生的学转变，四是学校的发展方式从关注学生的成绩向提升师生综合素质转变，五是学校的管理方式从单一的领导管理向师生共同参与的学校治理转变。这一系列的转变正逐步成为许多中小学管理的新常态。
围绕新常态建设，近年来我们淮阴师范学院第一附属小学紧扣求真文化，努力构建本真课程教学体系，通过变革教学管理、强化课程建设、改进课堂教学、深化教学研究等一系列措施，提升了学校的教育教学质量，实现了学校的生态式发展。
一、构建本真课程体系，奠基学生综合素质
学校课程决定学生素质。我校在传承求真文化的同时，深刻分析教育及社会发展的走向，确立了“以人为本，滋养生命”的办学理念，以及“中国情怀、全球视野、厚德博学、躬身健行、健康向上、勇于担当”的学生发展目标，构建本真课程体系，引领学生主动健康发展。
本真课程体系主要包括三个板块：一是本真课程，即以基础、规范、科学为主要特征的基础性课程;二是纯真课程，即以发展、研究、游戏为特征的发展性课程;三是率真课程，即以个性、合作、创造为特征的个性化课程。本真课程主要是国家课程，以开足上好为主要目标，是学校的主干课程。纯真课程是以阅读课程、思维课程、体艺课程、综合课程为主要内容，以促进学生发展为主要目标的必修课程。率真课程是以专题研究、兴趣特长、专业技能为主要内容，以培养学生创造力、发展个性为主要目标的选修课程。本真课程、纯真课程以国家教材、地方教材和校本教材为内容，纳入课表，定时定人，保证教学质量。率真课程主要根据教师的个性特长、专题研究、兴趣爱好等开设，结合学生社团活动，要求每位教师均要承担一定的课时数量。率真课程的实施，对教师的专业素养和基本技能提出了新的要求，同时也为师生共同成长搭建了新的平台。
二、强化本真课堂实践，提升课堂教学品质
常规工作赋予新内涵。教学常规是一所学校基本的教学规范，也是正常教学的基本保证。传统的教学常规大多是“按时上课”“按课表上课”以及“教学六认真”等要求，许多要求或浮于表面，或过于笼统，很难真正触及课堂的灵魂。近年来，我们变革教学常规，把课程改革的新理念、新思想融入其中，以学生为主体，从学生课堂学习的“听说读思议写”几个方面，提出明确的学习策略、方法和要求，使学生逐步实现从认知到实践再到养成习惯，自觉地学习;把学生自主、合作、探究学习的基本思想融入其中，构建了课堂教学新常规。新常规体现了三个显著特点：一是年段要求体现能级区分。比如课堂发言，低年级要求是“声音亮，说完整，有条理”，中年级是“先思考，后发言，再补充，有新意”，高年级则是“会质疑，表见解”，要求逐步提升。二是关注学习策略与方法。比如低年级的“上课时，仔细听，用心想，听明白”，“写字时，姿势正，辨字形，笔到位”;中年级的“写话时，现生活，语句顺，表真情”;高年级的课前预习“读课文，理文脉，解新知，做批注，问疑难，试解答”。三是注重习惯养成。比如低年级的“铃声响，进教室，书放好，坐端正”，高年级的“写作业，讲美观，行款齐，速度中”等等。新常规的推行，有效地改变了学生的学习行为和课堂面貌。
日常研究创造新节点。为了将日常研究落到实处，我们根据学校同轨班级多的特点，创造性地构建了“1+3”课堂研究范式，聚焦课后重建，着力提升行为转化的能力，保障课堂教学的优质高效。开展专题性研究，将学科所有内容进行梳理分类，编排进一个个专题，分层分类开展研究。每个专题都从文本特点、教学定位、教学策略、难点突破、学力转化、拓展延伸等方面明确要求，进行深入探讨，并以具体事例进行阐述，形成经验以备共享。抓好信息技术与学科整合研究，充分利用好省市教学平台，集中力量进行重点攻关，力争多出精品力作。分年龄段进行开放式教学竞赛活动，培育精品课、成型课，分层次做好节点式研究。
强化精品提升新品质。我们把打造精品课作为构建本真课堂的重要抓手，通过学习研讨，让全体教师初步明确精品课的主要特征：有较为充裕的自主学习、讨论质疑的时间。努力打造以“五还”“教结构、用结构”等为主要特征的自主课堂，以课程资源的科学合理转化与运用为主要特征的灵动课堂，以三维目标的有效达成为主要目标的高效课堂。通过教研组日常研究、全校性分层次分年段评比、开展“我最满意的一节课”评选活动等，推动本真课堂研究的持续深化，努力实现“科科都有精品课，组组都有精品课，人人都有精品课”的目标。
三、变革学校管理方式，提升管理育人水平
抓教学，核心在于抓管理。没有管理的保证，无法提升教学质量。然而，管理工作如何常抓常新，如何抓在实处，如何提高效益，需要每一位管理者变革思维方式，打破传统观念，出实招，出新招。
从管理走向治理。以“自治与服务、平等与合作、参与与协商”为主要特征的社会治理结构是现代学校办学的必然要求。年级自治：我们根据学校规模大、分校区的特点，采取类学校的行走方式，实行分级部管理，每个级部组建级部管委会，并给予一定的经费、决策权力，自主承担年级事务，自主策划师生活动，较好地解决了层级过多，不易管到边界的问题，提高了管理效益，也提高了广大教师的积极主动性。成立学科专业委员会，由广大教师推荐产生各学科管委会，既有校级分管领导，也有学科第一责任人，还包含部分教研组长、学科带头人、骨干教师，定期研讨教育教学中存在的问题，寻找解决问题的对策，真正把学科教学中“发现问题、解决问题、引领发展”的权利交给了广大师生。引导扶持成立教师读书社，引领教师自我发展、自觉发展;学生岗位建设促进学生自我管理;全面激活学生社团，促进学生自主成长。
从封闭走向开放。一是课程更加开放。课程不是教材，课程是学生所应接受学习的学科的总和及其进程与安排，如果我们“只叮在一处”，必然就“所得非常有限”。二是师资开放。能者为师。校内的、家长中、社会上的各类专业人员都成了学生们的老师，于是，警察来讲安全课，医生来讲卫生保健，军人来讲兵器，导游来讲“世界各地”……“圣人无常师”，学生走班、教师轮班，让学生们感受到了不同教师的风采，受到了来自不同老师的教诲。王老师是个灯谜爱好者，他开设的专题性学习《谜语猜猜猜》，在全年级掀起了热潮。李老师是个摄影师，他带领的学生社团，足迹遍布周边的山山水水，品尝了光与影的乐趣。三是空间开放，“社会即学校”，广泛建立学生综合实践基地，充分利用学生爱国主义教育基地以及工厂、敬老院、社区等，让学生在体验中成事成人。四是心态开放。少一些限制与控制，多一些引导与鼓励，充分尊重师生的意见和建议，从而实现师生发展的自主与自觉。
从分数走向素质。我们认为，学校要提供给孩子的不仅仅是知识，而应是一种积极向上的生活，学校要让学生在校园过一种有意思的学习生活。我们实施三大行动――教学变革行动、岗位实践行动、节日生活行动，从而保证学生生命质量的提升。所有管理人员及教师从思想到行动发生了一系列的转变：从过分关注学科成绩向关注学生综合素质转变，从过多关注纸质书本的学习向关注实践体验转变，从封闭的校园生活向丰富的社会生活转变，从只关注学生智能发展向关注学生生命成长转变。
四、锤炼教师业务素养，培植教育教学根基
赫尔巴特在阐述教学的境界时说，教学的特权是掠过草地和沼泽，不能总让人在舒适的山谷中游荡，相反却让人练习登山，并使人在获得广阔的视野中获得补偿。为避免教学成为一种重复、单调、原地打转似的枯燥行为，提升研究的品质，我们提出：常规领域要出精品，成熟经验要有新思考，专题研究要有深度，主题研讨要有广度。
重新定义教学基本功。从传统的“三字一话”到“备上研评”，是从技能走向素质，从外部走向内涵，逐步逼近教育教学的核心，真正实现教育专业素养的综合提升。开设名师大讲堂，围绕班主任沟通的技巧、岗位建设辅导、培养小干部、关注后进生、建立班级常规、建设班级文化、班级活动设计、完善活动过程等小专题展开。组织教师读书会，开展主题论文征集、美文荐读、热点讨论、读书论坛等活动，提升教师的专业敏锐度。通过举办说课、上课、评课等专题性培训与比赛，推动教师专业素养的提升。开展选择性调研活动，重点对第三梯队教师进行指导调研，抬高日常性研究基准，整体提升研究水平。
论文摘要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。
一、校本课程开发的提出
欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。
自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。
二、校本课程开发需要学校管理
校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。
（一）课程的开发需要管理是客观规律
课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。
（二）校本性是校本课程开发的基本特征
关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。
（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理
分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：
1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。
2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。
3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。
4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。
校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。
（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决
自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。
1、理论认识中的误区
在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。
有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。
错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。
2、实践操作过程中的错误
我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。
三、学校管理校本课程开发的意义
随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。
（一）解决校本课程开发过程存在的问题
如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。
（二）发挥校本课程开发活动的积极意义
校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。
参考文献
[1]林一钢.校本课程开发的要义[J].教育发展研究，2002，(1).
[2]周旻.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[J].教育理论与实践，2007，(6).
[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[J].现代教育科学，2006，(1).