论文关键词：职业教育；校企；法律关系；研究综述
职业教育中的校企法律关系研究涉及到教育学和法学两个方面，职业教育的校企合作是职业教育实现质量发展的保证，而怎样通过法律关系的界定来明确职业教育过程中学校、学生与企业的关系，是本研究的目的。现就国内外有关职业教育中校企法律关系的相关研究进行梳理。
一、对国外职业教育校企法律关系的研究
从文献检索情况来看，《中华人民共和国职业教育法》颁布之前，对于我国职业教育立法的研究极少，自1996年颁布之后，特别是2000年以来，对于职业教育立法的探讨和比较研究的成果逐渐增多，但还是有一定的滞后，迄今以“职业教育立法”为标识的论文只有50多篇，而专门研究职业教育校企合作法律关系的文章则鲜有出现。在现有的研究成果中，很大程度上是对于其他发达国家职业教育立法的借鉴研究。
（一）职业教育校企关系立法概况研究
此类研究将关注点放在职业教育立法宏观的层面，研究的是职业教育立法在各国发展的历程，以及对于我国职业教育立法的借鉴与启示，更多的是探讨职业教育立法在我国的必要性，缺乏我国应该怎样立法、应该考虑哪些关系等这些具体问题的研究。但从各国职业教育立法的发展状况看，都非常强调职业教育的发展与企业的相关性。
1.强调职业教育校企合作立法的必要性。姜大源在《职业教育立法的跨界思考——基于德国经验的反思》一文中论及被誉为世界上最为成功的德国“双元制”职业教育，成功的关键在于构建了一个法制化的校企合作的办学模式。认为“职业教育作为一种开放的教育类型，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域。”“职业教育的立法，必须打破在企业里办培训或者在学校里办教育的思维，形成系统集成、跨界的理性思维。”
2.强调职业教育立法企业方面的责权利。石丽艳、李卉、王红林、刘育锋等，分别分析了德国、美国、英国、澳大利亚几个国家在不同时期的职业教育相关立法中，企业对于职业教育的责任。通过这些文献可以看出：
第一，职业教育企业的责权利不仅仅体现在职业教育立法中。如德国1869年的《企业章程》明确了企业培训的权利、义务，1965年的《手工业条例》，规范了手工业行业的职业培训，1972年《企业基本法》，规范企业的职业教育，1960年《青年劳动保护法》，规定青年享有接受职业培训权利、完成法律规定的职业教育义务。美国1862年《莫雷尔法案》规定联邦政府以拨地方式支持农工教育，标志着校企结合的开始，1917年的《史密斯-休士法》，将职业教育扩展到工、商、家政等领域，奠定美国职业教育制度的基础，《合作训练法案》鼓励企业参与职业教育。如英国的《就业与训练法》对英国职业教育与劳动市场之间的关系进行了有效的协调，1890年政府颁布的《地方税收法》，允许各地方政府可以从某些物品税收中提成发展职业教育。
第二，职业教育法直接明确企业对于职业教育的责任。如德国《职业教育法》，用法律的形式将“双元制”职业教育制度加以规定；澳大利亚的职业教育法确定了行业企业在制度层面和实际操作层面参与职业教育的方式方法，规定了雇主参与职业教育的方式及雇主对于学徒的义务，昆士兰州的《职业教育、培训和就业2000年法案》中提出雇主要为学徒提供设施，还要求TAFE学院委员会（其一个重要功能是明确和批准学院的发展方向）的15位成员除一位成员为教育管理者外，其它成员可以来自任何与学院运行密切相关的行业、地方社区、行业工会或雇员等等。
（二）职业教育经费来源立法的研究（企业方面）
通过分析文献，可以得出各国职业教育经费来源立法大概有三种：
1.经费来源于所有企业，最终再返还给参与培训的企业。张惠梅、王红林分析了德国、英国企业对职业教育的经费筹措所赋予的责任。德国《职业教育促进法》，规定德国所有国营和私营企业，无论是培训企业还是非培训企业，在一定时期内必须向国家缴纳一定数量的中央基金，然后再由国家统一分配和发放该基金，只有培训企业和跨企业培训中心才有资格获得培训资助。一般情况下，企业可获得占其净培训费用50%-80%的培训补助，当所培训的职业符合发展趋势时，企业可获得100%的培训补助。如英国在1964年颁布的《产业训练法》中规定，国家通过征收培训税对参与产业训练的企业主给予经费资助。
2.由雇主分担职业培训费用。张惠梅论及，法国的《雇主分担基本职业技术培训费用法》是其主要职业教育法之一；1991年，法国《职业培训与就业法》中规定，超过10人的企业至少要拿出该年工资总额的1.4%作为在职人员的培训经费。
3.经费来源于企业内部培训经费。陈梦迁在其论文中提到，日本企业的职业培训从公共职业教育体系中分裂出来，并随着政治、经济、科技、文化的发展在许多方面都超过了公共职业训练，企业内部培训经费是主要来源，政府资助仅是一种补充。
（三）职业教育校企分工与合作立法的研究
对于职业教育校企分工与合作立法的研究更多的着眼于德国的“双元制”模式，在文献检索中，以“双元制”为关键词的论文有643篇，其中比较详细的阐述如雷小波的《从联邦德国职业教育立法引发的思考》（2002），其在文中从德国《职业教育法》、《青少年劳动保护法》、《职业培训条例》、《框架教学计划》等条款对德国的双元制进行了分析，认为德国职业教育的立法确定了企业在职业培训中的主导作用，对于学生与企业的关系、企业对学生的责任、培训的专业名称、培训年限、培训学校、培养目标、培训内容和考试要求等都有统一规定。
其他的发达国家也注重职业教育校企合作，以美国为例，高慧在其文中论及，“美国1963年的《职业教育法》规定开展工读课程，要求大学阶段的学生一部分时间参与校园学习，另一部分时间参加有薪专职工作，二者交替轮换，并且要求各州的职业教育部门与企业要相互合作。校企合作成为美国职业教育的重要途径。美国1982年的《职业训练协作法》明确规定，职业训练计划由州和地方政府制定，政府和企业共同参与成人职业训练课程的制定、修改及实施。1983年的《就业培训合作法》又将职业培训的权力下放给地方私人企业，联邦只起协调指导和资助作用。1994年《从学校到工作机会法》规定，企业负责延伸的学习活动，如提供合作学习课程，向高中学生提供实习职位，以及提供实地工作指导，学校和企业必须一同工作以创造合作关系，建立就业及学校之间的沟通。”
（四）职业资格和证书制度的研究
1.发达国家的职业资格制度都有强有力的法规体系保障。如德国以《职业教育法》为基本法，以不同行业的《培训条例》和《考试条例》为内容依据，确定各职业的职业资格认证内容和方式；日本在建立产业、行业立法的同时，特别注意将职业资格规范写入法律文件中；英国在标准制定、考核组织、考评人员管理都有严格的制度与规章，英国国家职业资格委员会还主持制定了《证书机构共同协议》和《英国国家职业资格规范与指导》两个文件；美国不同的职业资格有着不同的单项法规，这些法律、法规不仅明确规定了职业名称的定义、受控制的专业行为、注册资格的条件，还规定了政府行业主管的职责，专业性学会及其专门工作机构的成员资格、任期、补贴与开支等。同时还明确雇主责任、代雇单位的责任等。
2.发达国家的职业资格证书通常与普通教育文凭对等。如英国职业资格证书与普通学院教育文凭在地位上具有对等的关系，全国约90%的工作岗位都实行了职业资格证书制度；澳大利亚，职业资格获得者可以实现跨部门的资格衔接。
二、对我国职业教育校企法律关系的研究
近几年，国家才开始意识到校企合作立法的必要性，关于此项专题的研究开始起步，这使得这项研究有了很大的探讨空间。这些文献主要从以下几个方面研究我国职业教育校企法律关系：
（一）对现行中国有关法律文件的解读，分析现状。此类文献多从国家层面、地方层面对我国的宪法、教育法规涉及到校企法律关系的条款进行详细分析，总结中国职业教育校企合作、企业承担职业教育责任法律制度严重缺失的现状。
（二）对职业教育校企合作法律关系利益主体的分析。“职业教育校企合作立法难题初探”一文就提出校企合作立法涉及的利益主体非常广泛，校企合作立法是一项艰巨庞大的系统工程。“职业教育校企合作立法的思考”一文也提出需要协调职业教育校企合作广泛的利益主体的利益关系。
（三）提出职业教育校企合作立法的具体构想和措施。“职业教育校企合作立法的具体问题探究”一文提出从促进职业教育校企合作的财政支出政策、税收政策、信贷政策以及政府职能部门的公共服务保障等方面立法，给予职业教育校企合作扶持和引导。“职业教育校企合作立法的思考”一文提出校企合作不是一般意义上的产学结合，是指学校和企业合作培养人才的一种制度，是通过共同履行责任和义务来实现共赢。
（四）对于地方层面职业教育校企合作立法的解析。“宁波市职业教育校企合作立法之启示”一文就对开创了我国地方职业教育校企合作立法先河的《宁波市职业教育校企合作促进条例》进行探讨，从其立法背景、立法特点对其各条款解读，以总结经验。
三、国外对校企法律关系的研究
职业教育校企合作法律关系的研究、确定，在主要发达国家尤其是德国已经有了100多年的历史，并且取得了很好的成果。其他国家也都形成了适合本国国情的职业教育法律法规，基本完成了对于职业教育企业与学校合作法律关系的研究、选择、制定。通过Google搜索职业教育立法，可以看出国外的研究因为各国职业教育立法已趋于成熟，基本是对于立法历史脉络的梳理，而甚少对于某项专题的研究。
（一）对德国双元制系统的研究。其中《Germany’sVocationalEducationataGlance》一文对于职业教育双元系统有较全面的解析，FederalMinistryofEducationandResearch（BMBF）在分析双元系统的基本要素中，从七个方面阐述了企业为何参与职业教育的原因，以及根据企业不同的规模，企业不同参与职业教育的模式，并且强调参加双元系统的企业必须符合一定的标准，而且需提供给受训者酬劳，分析了企业参与职业教育的花费及收益，及在双元系统中，联邦政府的投入，企业的责任及与职业学校的合作，对于研究国外的先进的职业教育企业参与方式提供了有价值的借鉴。Culpepper’sbook（2003）也详细地阐述了双元制能否在欧洲广泛实施的原因。在书中阐述的众多原因中，最重要的一点是企业应能看到它参与其中的利益和回报。其在书中以中国为例，分析了双元制在中国无法实行的原因，是因为廉价劳动力及劳动用工的流动性使得企业很少有参与双元制系统的兴趣。
（二）对美国、日本模式的研究。此类文献将美国、日本职业教育模式归为一类。他们的职业教育都基本以高等教育为主，他们的职业人才基本都来源于高等学校，美国的职业教育人才主要来源于社区学院，而日本更强调企业培训，有实力的大公司一般都由自己办学，如松下电气的“松下电气工学院”、“松下电气商学院”，丰田公司的“丰田工业大学”，日立公司的“日立工业专科学校”等。无力办学的小型企业则采取与政府、其他企业或职业培训学校合作的方式对员工进行职业培训。日本的经济奇迹主要靠的是企业职业培训，而不是公办职业学校，是一种企业内的职业教育。
（三）对韩国、马来西亚、新加坡的“人力资源开发”体系的研究。这种体系的核心就是税收政策，即政府从企业收取一定费用，然后容许企业使用这些费用在自己企业内部进行培训，政府的作用就是通过税收等形式不断刺激企业对员工的培训。在这些东亚国家，政府在决定企业职业培训方面起着重要的作用，政府将决定企业花费在“人力资源开发”中的多少。
四、总结与评析
综合各种对职业教育立法的研究，具体而言，现有的国内外研究成果主要表现在以下几个方面。
（一）现有文献理清了企业与职业教育之间的关系，阐明了企业在职业教育发展中所起的重要作用，深入探讨了德国、日本等职业教育相关立法的成功典范。
（二）现有文献更多的是研究各国职业教育立法的进程和优势及对我国职业教育立法的启示，强调我国进行职业教育法制建设的必要性，研究的深度不够，事实性的描述多，比较欠缺系统、具体地就职业教育立法细节条款及校企合作之间法律关系的深层次分析。
（三）从研究视角来看，现有文献侧重于从教育学、历史学的角度进行比较研究，忽视了立法学的角度。职业教育校企法律关系这一命题涉及了教育学和法学两个领域，因此，对它的研究要突出其跨学科性质；从研究成果来看，以职业教育与企业相关性为研究对象的成果较多，但以职业教育校企法律关系为研究对象的就非常少。
（四）通过比较研究，可以为本研究在校企法律关系多方利益主体的均衡、经费来源、立法与监督等方面的研究提供借鉴。
1.从校企合作的广度看，绝大多数高职院校的校企合作教育还停留在个别的专业试点上，而绝大多数专业还是停留在传统教育模式上。既使是走在全国前列的高职院校，其校企合作教育也没能覆盖全部专业。
2.从校企合作的深度看，绝大多数高职院校的校企合作教育仍然停留在表层形式上。虽然绝大多数高职院校都成立了校企合作委员会或专业指导委员会，但专业培养计划实际上都是以学校为主制定的，课程设置和课程内容也以理论教学为主，很多的实践教学环节还是停留在专业培养计划上，并没有得到企业的通力配合和认可。
3.从校企合作的时间上看，绝大多数的校企合作教育都是在高职院校的单方热情下，一事一议，一时热一时冷，缺乏稳定的校企合作教育的长效机制。
二、校企合作教育难以深化的原因
1.政府的主导作用还没有完全到位
首先，中央政府、教育部出台的一系列引导、鼓励高职院校开展校企合作教育的政策，仍然停留在宏观政策层面上，还没有建立起权威的、完整的校企合作教育的法律法规，更没有具体的规则或指导手册等操作层面的东西。特别是对校企合作教育中企业行为、企业责权利如何界定，更没有明确规定。其次，虽然国家在“十一五”规划中承诺，由国家财政拿出140亿元用于支持职业教育发展，地方政府还有配备资金出台，但是这些资金主要用于职业院校的实训中心建设，对校企合作教育的资金支持没有明确的规定。特别是国家还没有制订相应的法律法规，以保护校企合作教育中企业的利益。第三，各级政府还没有建立专门的校企合作教育的组织协调机构。仅仅依靠教育主管部门的沟通是不够的，因为校企合作教育涉及到众多的企业，从而牵涉到众多的政府主管部门，因此必须由政府出面来协调各方面的利益关系。
2.企业参与的积极性不高
首先，企业过分强调自身的经济利益，而忽视了社会责任。企业普遍认为，人才培养是院校的责任，企业只需要从高校毕业生中挑选人才即可。而一旦挑选不到动手能力强、操作技术成熟的人才时，企业宁愿花高薪去“挖”其他企业的人才，也不愿意与高职院校合作来培养实用的人才。第二，企业过分强调眼前的利益，还不能用长远的眼光来正确认识人力资源的重要作用，因而不愿意在人力资源上进行基础性的投资。第三，企业对校企合作教育缺乏全面的认识。学校在校企合作教育中决不仅仅是企业利益的“索取者”，而是企业可持续发展的“支撑者”。因为高职院校可以在人才、技术服务、管理等方面给企业以强有力的支持。因此从长期来看，校企合作教育应该是双赢的，而不会是以一方利益受损为代价。
3.高职院校的服务功能不健全
在推动校企合作教育的过程中，应该说高职院校是积极主动的一方。但这并不能认为高职校企合作教育难以推进，高职院校就完全没有责任。首先，部分高职院校的专业设置、课程设置不能与企业对人才的需求准确对接，导致高职院校培养出来的人才不适合企业需要，而企业需要的人才高职院校又不能及时培养。第二，一些高职院校由于自己条件的限制，还不能为合作的企业提供人才、技术、服务、管理等方面的支持。第三，高职院校的学制改革相对滞后，弹性学分制还有实质性实施，从而制约了校企合作教育的灵活运行。
三、深化校企合作教育的对策
高职校企合作教育的深入推进是一项复杂的社会系统工程，因此构建协调、稳定、长效的校企合作教育模式，需要高职院校与企业双方的共同努力，更需要政府的引导、推动。
1.观念的转变
首先从政府的角度看，中央政府在大力推进职业教育、推动社会对职业技术教育态度的转变上做了大量的工作，现在需要的是地方各级政府的深入推进，并将中央有关职业教育的精神落实到实处，真正形成整个社会重视职业技术教育的风尚。其次是企业必须认识到，积极参与高职校企合作教育是企业的责任和义务。企业要办成“百年老字号”，人才是最重要的支撑力量。企业与高职院校开展合作教育，不是无偿的付出，而是对企业自身未来发展的最有效的投资。
2.利益的协调
利益是一切合作的基础，高职校企合作教育也是如此。从短期看，高职校企合作教育似乎是有利于高职院校而不利于企业。因为校企合作教育的有效运行，企业肯定需要投入一定的人力、物力和财力，而这些投入不可能立即取得经济效益，高职院校也没有足够的财力给企业以补偿。这时，需要政府出面来调节校企双方的利益关系。可以借鉴国外比较成熟的做法，通过立法的形式，在财政政策、税收政策等方面给企业以利益激励，从而调动企业参与校企合作教育的积极性。从长期看，随着高职院校服务能力的增强，高职院校为企业提供的服务也会越来越多，同时企业的人力资源效益也会逐步显现出来，再加上政府的政策支持，长效的校企合作教育机制就能建立起来。
3.各方建立相应的组织协调机构
如果政府、高职院校和企业都认识到了高职校企合作教育的重要性和必要性，并通过政府的引导建立起有效的利益协调机制，那么高职教育的校企合作就能够顺利地推进。接下来要做的工作，就是有关各方必须建立起相应的组织协调机构，并制定相应的规则，为高职校企合作教育提供组织和制度保障。首先，各级政府应成立校企合作教育委员会，制定出校企合作教育的规则和具体指导手册，以规范校企合作教育行为。其次，校企双方应在各自内部先行建立校企合作教育的组织协调机构，明确各自一方在校企合作教育中享有的权利和承担的义务。最后，校企双方应联合建立校企合作教育管理委员会，并以合同的形式明确双方的权利义务关系，以保证校企合作教育行为有章可循，使校企合作教育能够可持续地发展下去。
参考文献：
[1]黄亚妮.高职教育校企合作模式初探.教育发展研究，2006，5.
[2]李芹，谭辉平.政府在高职产学合作教育中的角色分析.职业技术教育，2006，04.
[3]张传龄，廖克玲.当前高职院校产学研的实现途径与存在问题.教育与职业，2006，6.
关键词：国际化；职业教育；德国“双元制”；校企合作
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2017）03-0083-05
“双元制”作为德国职业教育的精粹已经被引入我国多年，但在国内的土壤中并未能植根强健而发挥出应有的作用。这其中既有中国不同于德国的本土特殊性，也有对德国“双元制”本身研究不够深入、方式与模式移植改造不当、中国的职业学校与企业合作不畅等原因。对此，国家先后出台了《职业教育法》《关于大力发展职业教育的决定》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》，提出“以提高质量为重点大力发展职业教育、调动行业企业的积极性、加快发展面向农村的职业教育和增强职业教育吸引力”等四项重大任务。党的十八届三中全会公报提出要“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”[1]。这些法律法规与政策都说明，校企合作作为职业教育改革创新的途径和方向，对于促进职业教育未来长足发展具有重要作用。
一、中德校企合作培养模式的差异
（一）校企合作主导方不同
对比中德校企合作培养模式，最直观的差异存在于理念上。德国实行的“双元制”主导方与我国长期以来政府主导的模式是大相径庭的。我国的校企合作，是由各级教育行政部门主导、由基层职业学校具体实施，以培养学生技能、促进就业为目的的政府行为，实施的主体是职业学校。此外，学校还承担着招生、培养、学历认证等一系列政府职能。而德国“双元制”中的校企合作，其实施主体并不一定是政府，而是由“双元制”下的企业或教育机构等负责主导。在德国，学生一般在获得普通中学毕业证书或实科中学毕业证书后，并不立即进入职业学校学习，而是选择企业，通过劳动部门的职业介绍中心等部门进行登记注册并签订劳动合同后，再选择相关的职业学校进行学习，其身份实际上是企业的学徒工。对比中国的职业教育，德国职业教育的主导方实际是企业，学校在其中扮演的角色仅仅是教授知识和服务于企业人才培养需要。
（二）法律保障不同
目前，我国的职业学校校企合作培养模式主要有三种。第一种是“订单式”培养，由学校和用工企业根据企业用工需求共同完成教育培养，双方通过签订用工培养协议，共同制定培养目标和培养方案，学生毕业后到企业直接就业。第二种是“2+1”培养，学生前两年完成学校脱产学习，第三年通过定岗学习或实习的形式进行实践操作。第三种是工学结合，也就是混合型培养，由学校和企业共同制定培养标准与学习内容，学生按照不同要求在学校和企业同时学习，完成学业。从法律的角度看，只有“订单式”培养即职业学校与企业签订委托合同可以被认为是具有法律效力的契约关系，其他的校企合作形式实际上并不存在法律契约关系，我国的职业教育法律法规中也没有对职业学校和企业加以限定和约束的相关条款，从而对校企合作的法理关系加以明确。
在德国的“双元制”中，企业与学校乃至个人都是在法律框架之内活动的，这也是实施职业教育的前提条件。以联邦政府立法的形式对实施教育的企业、学校、机构规定了教育权利与义务，对如何实施职业教育与学徒工通过学习达到的程度都有着明确的解释，德国《联邦职业教育法》以法律的手段约束、监察、评价教育实施中的各个环节，并为学徒工等弱势群体提供专门帮助，特别是在劳动合同中，明确规定学徒工在接受培训时的薪酬大约是技术工人平均工资的三分之一，“双元制”中的学徒工不但可以获得法律认可的行业职业技能和经验，还可以通过在职业学校每周上一两天课，提高自己的理论知识和普通教育水平。
（三）校企合作程度不同
有调查指出，相当部分的校企合作并没有正式签署合作协议，这样的合作本身就缺少法律的保障和行为约束力，同时也将合作的范围限制在单摆浮搁的教学实践和生产观摩等方面，不具备实质性深入合作特点。之所以会出现这种情况，与企业利益考量有关，相当部分企业仅仅是出于教学实践、顶岗实习等目的而与学校进行合作，且合作的范围与内容也因成本考量、安全考量、经济考量等因素维持在粗浅层面，“剃头挑子一头热”，学校主动，企业缺乏参与动力。而在德国的“双元制”中，校企合作程度的深度实际上取决于企业而不是学校。这是因为企业作为德国“双元制”中的一元，其合作目的非常明确，就是为本企业提供适应生产的合格产业工人，而学校或培训机构提供的学习与培训如果不能与企业生产相对接，将会增加企业的教育成本。换言之，在德国，校企合作的发起者和深入合作的意愿都来自于企业，因此德国的校企合作中，无论是人才培B目标、内容、实施方案，还是生产过程中的实践与技能训练，都具有比中国更深入的合作内涵。
（四）经费投入不同
我国的职业教育经费投入因政府主导，属于社会公共服务的范畴，所以职业教育校企合作的经费基本上是由国家财政承担的。德国的职业教育经费投入主要由两部分构成，一部分由国家承担，作为公共资源投入的职业学校学生培养经费，另一部分由企业承担，作为企业培养技能工人经费，此外，企业还需按照培训合同支付学徒工薪酬。与我国地方财政负担不同，德国的“双元制”职业教育经费主要来源于企业，有些州甚至全部来源于企业，政府并不提供职业教育经费投入，这与德国传统的行业文化有很大的关系，企业往往把职业教育看作是培养合格的职业技能工人的正常途径，此外，代表企业培训的主管部门――行业协会也扮演着重要角色，如政府会对行业协会委任的培训顾问给予一定的补贴，行业协会所建立的跨企业培训场所也可以从政府那里得到补贴，政府不仅为这些培训机构的设立提供补助，而且还为其设备配置、材料消耗、培训课程的实施等多方面提供补助。
二、形成校企合作差异的原因探析
（一）政府主导不利
相关研究指出，政府在制定并推行吸引企业主动参与的激励政策方面缺位，造成了校企合作难以推进。另外，缺少校企合作的平台、途径和法规保障，容易产生合作风险，合作表面化、浅层次、实习基地不稳定、实习企业不规范、实习质量参差不齐等，也使校企合作难以维持长效、稳定、安全的实施。有研究指出，政府在校企合作上，除了对合作原则、合作目标、合作运行机制、合作培养模式、合作内容等诸多方面进行规范统筹外，还应该以身作则，促使企业参加校企合作。政府在规范管理的基础上还应引导舆论积极宣传，帮助企业发展，尤其是要帮助企业在实际行动上做好合作的各项工作，让企业真正能够承担起与学校合作培养合格人才的责任和义务[2]。同时，政府还要在人才培养质量上严加监管，推动“校企主导、政府监督”的人才培养新模式[3]。此外，应该以校企合作立法的方式增强企业参与职业教育和培训的意识，保障企业通过教育获利；加强对职业教育法规的执法监督；尽快制定符合工学结合人才培养模式需要的教学改革方案[1]。
（二）企业回馈社会意识淡薄
目前，国内企业普遍缺少回馈社会的意识，缺乏承担国民教育的责任感，普遍缺少对人才的培养意识，或将人才培养局限在本企业员工的内部培训，对仍处于学校内的学生缺少负责意识，这是企业参与校企合作最主要的障碍。如何提高企业的社会回馈意识，是当前克服校企合作瓶颈的重要课题。有研究指出，德国职业教育的双元合作，实际上是与其人才培养文化密不可分的，德国企业对人才的培养是从长期利益进行考量，不追求短期利益，逐渐形成了企业回馈社会的文化氛围。有研究指出，企业与学校进行校企合作的动机有以下三种：一是社会责任动机，二是企业发展动机，三是个体利益动机。其中，社会责任动机是校企合作中的最高境界，是企业实现其价值并回馈社会的最高表现。社会责任动机大多是企业自愿追求的。企业发展动机依赖于企业内部的发展意愿，是从企业发展的角度出发，以企业的利益为目标，只有在符合企业发展利益和培养人才两个方面都得到满足的基础上才能发挥作用。个体利益动机是与企业利益相关的另一个重要动机，通过校企合作，企业可以获得公共关系利益、廉价劳动力和未来的工人，而这也是最适合单个职业学校与单个企业之间合作的动机。职业学校在与企业建立校企合作关系的过程中要充分利用个体动机，并尽可能地激发企业的慈善动机和集体动机。建立可持续发展的良性循环机制，坚持政府和学校的主体办学方针，是提高企业参与动机的必要条件[4]。
（三）校企合作需求错位
职业学校与企业的出发点不同，往往导致校企合作需求的错位。一方面，影响企业参与校企合作动机的外部因素有文化因素、科技发展因素、经济利益因素、法律保障因素等。这些因素都会影响到企业主动参加校企合作的意愿和参与程度，在直接或间接地促进校企合作的同时，也会一定程度上约束着校企合作的发展。另一方面，企业从投入到产出具有一系列的流程，是通过内部机制进行调配和运作完成的。职业学校如果只从培养人才的角度出发，必然会与企业在生产、获利的出发点上相背离，职业学校必须学会适应企业发展的需要，符合社会经济发展的规律，与企业的生产技能需要相适应，而企业也需要从学校培养人才的角度出发，学生毕竟是以学习生产技能为前提，而不是单一岗位的技术工人。双向融合才能推进校企合作深度发展[5]。
（四）行会参与度不高
行会是行业协会的简称，是由民间自发组织的社会团体，既不受政府、企业的管理，又介于政府与企业、商品生产者与经营者之间，主要服务于本行业内部的发展需要，所以行会有时也会扮演着生产教育与人才培养的角色。有学者指出，行会既关注大局又信息灵通，可弥补政府和市场的不足，作为管理指导力量参与职业教育是其发展的必然结果[6]。但实际情况是，目前国内各个行业的行会组织更多地是将精力放在行业生产和管理等方面，未能注重人才的教育与培养，生产教育也多局限在本行业内部，与职业学校的联系不紧密，实际上导致行业对输入的人才要求不能传达给培养人才的学校，而学校也不知道该向哪个方向培养行业需要的人才，无法形成良性循环的人才培养模式。另外，行会对本行业的未来发展也缺乏科学规划，行会与学校之间缺少交流，互相缺乏能够吸引对方的地方。
三、德国校企合作模式研究及启示
德国的职业教育培养在制度设计上具有各级层次分明的特点，其管理方式由联邦、州、地方三级垂直管理，同时在企业与学校之间同样具有互相约束的特点，这样就能保证在法律法规的框架范围内，可以最大限度地让学生根据自身特长和意愿完成学习，并按照选择的目标较为顺利地完成学习过程。德国的经验对我国职业教育校企合作有所启示的地方主要体现在三方面：政治体制的保障作用，法律制度的约束作用，行会在双元体系中的促进作用。
（一）政治体制的保障作用
德国职业教育的层级具有明确的规定。首先是垂直管理的政治体制，联邦政府、州、地方分级负责并各负其责，在政策执行方面按照规定发挥自己的功能，首先保证了教学秩序以及稳定的人才培养渠道。其次，将学校与企业双元培养的理念贯穿到整个人才培养的全过程。大到政府、行业、企业、学校，都将共同参与作为自己的责任，共同完成对人才的培养；小到企业培训师与职业学校、劳工部门、职业教育主管部门，在生产实践、教学内容上密切联系，都有着明确且清晰的规定与责任。再次，在联邦政府一级，通过联邦教育和研究部专门针对职业教育提供政府帮助与管理。按照文件规定，“双元制”企业的教育事务由联邦政府管，学校教育事务由州管辖。联邦、州职业教育委员会向联邦政府提供职业教育的相关咨询，推进学校和企业的职业教育合作，并关注学校教育事业发展中所涉及的职业教育。各州文化部代表州政府负责普通教育学校和职业教育学校事务[1]。其中，重要的一项工作就是议定职业学校与雇主、雇员联合会及其他相关专业联合会合作。其中具有明确的制度内容规定，各级管理部门具有明确的主导权，能够根据实际情况制定推动、激励政策，能够使校企合作得到落实。在州及地方，德国的经济自治组织，特别是手工业和工商会在历史上就具有很强的实力，行会可以在职业教育法和手工业条例允许的范围内根据本地区的经济发展和企业管理和监管需要颁布具体规定。此外，各州行会下属的职业教育委员会以及企业职工委员会对职业教育的计划和实施及聘用企业教师具有共同决策权。这些都说明德国的“双元制”校企合作已深入到了学校和企业管理及日常运行的各个层面。
另外，德国的企业教师在政府赋予的角色定位上与我国传统的企业教师与学校教师两种身份具有很大的不同。在德国“双元制”校企合作中，企业教师既是企业教育教授方的实施者，同时也是受训方的负责人，需要密切联系职业学校、劳工服务所、各行会及其他教育法规定的职业教育主管部门。需要与职业学校协调课程内容、教学时间和教学方法，与学校督查、校长及教师沟通学习情况的监督、协商考试事宜等，保证教学实施的顺利进行。还需要与德国联邦劳动服务所进行合作，在选拔测试、录用、就业等方面为受训者提供咨询与中介服务。德国的行会与企业联系密切，因此与行会的合作体现在咨询、监督和活动推动等方面。
从德国政治体制和制度赋予教师职责的两个方面对照我国的职业教育模式，可以发现，在德国的“双元制”校企合作中，实际上首先是通过制度设计层面将可以促进企业主动参与的主导权放到了各级管理部门以及管理部门之外的非政府组织，这样就大大激励了校企合作通过各种渠道与形式有效开展，也能根据所遇到的实际情况及时调整。其次，在制度基础上，通过赋予制度的执行者――企业教师以校企合作的工作职责，通过基层的力量推动校企合作的平稳运行。
（二）法律制度的约束作用
德国职业教育具有十分完备的法律制度，保证了其规范健康的创新发展。颁布的相关法律有：1969年的《联邦职业教育法》，1981年的《职业教育促M法》，2005年的新《联邦职业教育法》。此外，在《青年劳动保护法》、《企业法》、《劳动促进法》、“双元制”《职业教育条例》、“双元制”《框架教学计划》等一系列法律法规中都涉及适用于职业教育的相关条款。其中，《联邦职业教育法》奠定了德国“双元制”职业教育制度的法律基石，首次明确规定了跨企业职业教育中心的建立与职责，明确了企业实训教师的培养和管理，首次阐明了企业、行业职业教育行为确定适用的范围为：适用于职业学校之外进行的所有职业教育，职业教育学校由各州学校法管辖[7]。此外，在《联邦职业教育法》中还要求企业和学校在开始职业教育之前，自身必须达到人员与物质资源两方面的要求，具备规定的资质，并由所在行业的行业协会审查，认定通过批准后才能实施。在教师资质认定方面，《实训教师资格条例》对实训教师具有明确的规定，要求必须经过专业知识及教育教学方法的考试，合格之后才能从事实训教师工作。这些法律法规的出台，一方面说明德国“双元制”职业教育的实施是一项长久稳定、有着法律约束及保障的国家人才培养模式，另一方面也说明德国职业教育取得现在的成就，与其一以贯之的职业教育理念是紧密相关的。此外，全面而详细的法律体系本身具有可操作性强、简明易懂、保障性好的特点，这些都为其“双元制”校企合作等措施的开展提供了前提保障，使其有章可循，依法办事。
法律盾牌可以说是德国“双元制”职业教育发展的核心保障，这对我国职业教育立法、执法具有重要的借鉴意义，借助系统、合理、科学的法律法规，能够促进我国学校与企业之间通过正规途径和方式进行深入合作。在法律的支持下发展职业教育，开展校企双元合作，甚至是校企与社会培训机构之间的多元合作，具有现代性和前瞻性，在国际化的背景下，跨领域、跨地域的深化合作都呼唤着职业教育领域相关法律法规和政策的尽快出台，进而弥补我国职业教育发展的短板，加强制度的灵活性和深入性，加快与国际接轨的速度，促使职业教育的发展更加公平。
（三）行会在双元体系中的促进作用
在德国“双元制”体系中，行会扮演着重要角色，发挥着联系学校与企业的纽带作用。行会在德国的职业教育中既有体制与法律上的支持与保护，又具备德国百年职业教育发展形成的深厚文化内涵，使其具有影响、决策、指导职业教育校企合作诸多领域的重要功能。德国行会作为自治组织的第一个明显特征是具有完善的组织结构，并将发展职业教育、促进校企双元合作作为自己的核心任务之一。行会的职业教育委员会由6名雇主代表和6名职业学校教师代表组成，所有代表选出1位主席和1位副主席，他们必须来自不同的利益团体。职业教育委员会的主要任务是保障职业教育质量，关注所有与职业教育有关的重要事务[1]。第二个明显特征是具有明确的职责和职权。德国的职业教育法中明确规定了行会对职业教育具有实施监督的责任和权利。通常行会聘请全职的教育顾问对职业教育全过程进行监督，并根据法律法规的要求，对特定的行业进行教育指导。同时，对专职教育顾问的准入管理和专业能力也有着明确的要求和规定，必须能够达到能力考试标准并有能力指导“双元制”校企合作，包括职业教育政策、教育计划、校企合作活动、开展“双元制”教育等诸多方面，其核心任务就是为“双元制”教育服务。第三个明显特征是行会承担着对接学校与企业人才培养需求的重要使命。根据德国《职业教育法》的规定，需要企业教师和受训者签署职业教育合同（这是因为在德国，“双元制”职业教育是由教育企业招生而非招工，所以教育企业与被招收的青年人签订的不是工作合同，而是教育合同），签署后建立职业教育关系，并由企业教师将合同交给主管行会，由行会审核并注册，并在以后实施“双元制”教育过程中进行监管并提供咨询。教育合同的作用，一方面，要求企业向受教育者教授生产过程中的职业技能与职业知识，企业和受训者必须遵守合同约定，认真完成学习过程，在规定时间内取得学习成果；另一方面，要求学校在“双元制”教育过程中适应企业对人才技能的需要，通过教育过程完成企业所期望的培养内容，整个过程都受到行会的监督和帮助。此外，行会实际上也作为政府干预与管理的人出现，行使着行政上的监督权和管理权，也可弥补政府直接干预学校和企业存在信息不对等的缺陷。
参考文献：
[1]江奇.德国职业教育校企合作机制研究[D].西安：陕西师范大学，2014.
[2]李秀红，刘伦斌.企业参与职业教育动力不足的经济学探析[J].继续教育研究，2010（10）：49-51.
[3]陈启强.论我国高等职业教育中的校企合作[D].成都：四川师范大学，2008.
[4]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：184.
[5]邱璐轶.高职校企合作的影响因素分析[J].教育探索，2011（4）：156-157.