关键词：体育教学智育智力
“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”体育既是全面发展教育的重要组成部分，又是学校教育的重要组成部分，它有自己特殊的目的、特点和任务，又与其他学科有着密切联系，它不仅能为提高全民素质打好基础，还能促进德育、智育与智力的发展。因此，学校教育工作，必须把学生的体育教育摆在应有的位置，高度认识学校体育与智育的密切关系，对开发学生智力具有深远意义。
一、体育与智育辩证统一
古希腊哲学家亚里士多德指出：“在教育上，实践必先于理论，而身体的训练须在智力训练之先。”同志说：“体育于吾人实占第一之位置。体强壮而后学问道德之进修勇而收效远。”“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体。无体是无德智也。”这些论述，都集中说明了智力的发展必须以强壮的身体为基础。一个全面发展的人，既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动，既能从事直接物质生产，又能从事文化科学工作，它具有广泛志趣和才能，能够根据社会需要和自身爱好，从一个生产部门转到另一个生产部门。人的全面发展的本质特征是多方面的，但是最基本的方面则是体力与智力的发展。因为，任何一个社会成员不论从事何种社会活动，包括物质与精神活动，都离不开体力劳动与脑力劳动的结合，都要用手，都要用脑，手脑并用，离开体力劳动的脑力劳动，或者离开脑力劳动的体力劳动实际是不存在的。只有二者结合，并在此基础上，通过社会不断发展人的体力和智力，才能获得全面发展。从这个意义上说，人的全面发展的基本特征就是体力劳动和脑力劳动相结合，体力和智力充分发展。
体育与智育相互联系是辩证的统一，智力的增长和发展，要求体力也得到相应的发展，而人体素质的提高，又会改善进行智力活动条件，对学生的工作能力和学习成绩产生一定的影响。学习系统的专门知识，发展运动记忆，学会分析评价自己的行为——这一切既能解决智育的任务，又能解决体育任务。生物学家巴甫洛夫说：“我毕生热爱脑力劳动和体育劳动，或许更热爱体力劳动，当手脑结合在一起时，我就感到特别愉快。我衷心希望青年们能沿着这条唯一能保证人类幸福的道路继续前进！”巴甫洛夫提出的道路，正是体力与智力结合，手脑结合全面发展之路。
二、体育和智力发展兼长并进
古往今来，教育历来是培养人才的事业，对于开发智力资源有着极其重要的作用。所谓智力，就是人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。一般说，智力是由观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力和分析判断力等构成的统一体。
人的智力是反映特征在人的心理、意识水平上的一种表现形态。而人的心理、意识则同任何心理反应一样，处于一系列心理活动之中。也就是说，智力不是孤零零的、无依无靠的东西。智力的发展首先依靠大脑的发育成熟，其次依靠人的各种实践活动深入地进行。世界上从来没有出现一个弱不禁风、病魔缠身而且逃避现实生活的人会有出众的智力。相反，出现过许多体魄健壮，并能在现实生活中战胜一切的伟大人物。
在某些人的观念中，有人认为搞体育，虽然可以健壮身体，却难免知识贫乏，头脑简单，这样就把体力发展与智力发展对立起来，于是有的人重文轻理，有的人重体轻文。新世纪急需具有先进文化、富有科学知识的优秀人才，加强文化学习是必然要求。
居里夫人说过：科学的基础是健康的身体。大科学家爱因斯坦认为：一个人能用于工作和学习的时间是一个常数，要想提高工作和学习效率就必须有充沛的精力和清醒的头脑。为此，他天天坚持适当的文体活动，骑自行车、爬山、野游。我国唐代医学家孙思邈，健身养生有术，活了101岁。100岁时写成《千金翼方》，为医学发展作出了重要贡献。奥运会女子铁饼冠军莉娅·曼诺里马，不仅会讲六国语言，而且是位电气工程师。世界标枪第二名的西德男子运动员卡莱特，既是医学院的好学生，又在另一所大学学习心理专业。他们的以自身证明了体力与智力的发展可以呈现同步发展趋势。
三、体育锻炼能促进智力发展
体育运动，有着极其细微的、复杂的智力活动。人的智力水平可以从记忆、思维、想象、判断等心理活动的能力表现出来，形成这些心理活动的物质基础是人的大脑。这是生命科学需要深入研究的课题，但是有一点是可以肯定的，即大脑的工作条件越适宜，愈良好，大脑对外界信息存储就愈牢固，信息与信息之间的沟通就愈精确。这些现象到达极点的时候，就可能出现异乎寻常的工作状态——“灵感”。那么怎样造成大脑这种恰好的适宜状态呢？科学家总结了“8-1>8”的公式。说明每天从八小时学习时间中抽出一个小时进行体育锻炼，七个小时的学习效率大于八小时。
体育锻炼有助于促进学习，促进人的智力发展，主要表现为以下几个方面。
（一）体育锻炼能增强人的体质，促进大脑发育。
经常参加运动，能增强人的体质。而健全的精神源自健全的身体，同时能增加大脑的重量和大脑皮层的厚度。运动锻炼能为勤奋学习提供充沛的体力与精力，为智力发展创造良好的物质基础。例如我校发现上体育课后较文化课后智力活动效率有明显提高，且发现课后操后的第三节课往往呈现智力活动的高潮。
（二）体育锻炼可以提高脑细胞反应速度，有利于发挥脑的潜力。
不少的保健医生则认为，体育就能在很大程度上改善大脑的结构与机能，并加速信息的传导。经常参加体育运动的人，视觉、听觉等感觉器官都比较敏锐，大脑神经反应较快，大脑皮层的分析、综合能力也较强。人的大脑中有很大一部分潜力未曾得到开发，特点是右脑。体育活动正是开发右脑的有力工具。大部分学生很喜欢球类活动和带游戏的体育活动，这些项目的体育活动过程具有一定的复杂性、灵活性、多变性，能培养学生综合能力，使之具有反应敏捷、观察、判断准确、想象力丰富的特点。
（三）经常运动可使脑子更清醒，有助于提高大脑对疲劳的耐受力。
大脑皮层对人体的各种活动是有分工的。有的分管脑力，有的分管体力活动，根据兴奋与抑制过程相互诱导规律，运动时管体力活动的神经中枢高度兴奋，加快了管脑力活动的神经中枢抑制，使之得到休息，运动后由于脑力活动的神经中枢的功能得到恢复，从而有助于提高学习效率。
（四）经常运动有助于掌握各种技能、技巧。
一、我国教育目的60年的演变过程
我国的教育目的60年来几经变化，明文规定的就有近20个。这些成文的教育目的有着明显的阶段性特征。按照“办教育为的是什么”，可将60年教育目的划分为五个阶段。
(一)为新民主主义服务阶段
为新民主主义服务的教育目的存在时间短，仅有建国初期的几年。严格地说，它仅作为一种过渡形态存在。
1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”
1949年12月。时任教育部党组书记、副部长的钱俊瑞在第一次全国教育工作会议上的总结报告中指出，中华人民共和国的教育“目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。
随着社会主义改造的完成，新民主主义的教育显然不再适合中国国情，因此，为新民主主义服务的教育目的很快就成为历史。真正的社会主义中国的教育目的随之出现。必须注意，教育“为人民服务”的思想在这一时期就已出现在教育目的表述中。但“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想”、“首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”这些带有浓厚社会主义改造意味的提法，使得“为人民服务”的思想被掩盖于政治斗争之下。
(二)“为无产阶级服务”阶段
社会主义改造完成后，党和国家领导人开始了对新时期教育目的的不断探索。
1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
1958年，《中共中央国务院关于教育工作的指示》规定，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”，“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这是共和国历史上唯一一次明确对教育方针与教育目的做了分别陈述。
1961年的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(即《高教六十条》)以及1963年的《全日制小学暂行工作条例(草案)》(即《小学四十条》)、《全日制中学暂行工作条例(草案)》(即《中学五十条》)，把1957、1958年提出的教育目的合二为一，“教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。
1978年，《中华人民共和国宪法》将上述教育目的进一步明确为：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此次规定的教育目的不是作为指导纲领提出的，而是对前20年教育事业的总结。
宪法对教育目的的规定是该阶段教育目的的完整表述。从时间范围看，“为无产阶级服务”的教育目的在中国存在20余年之久，其中经历了中华人民共和国成立后最为动荡的十年――“”时期。十年动荡，教育目的的政治性被“有心人”利用，给我国教育事业带来了巨大损失。有人认为，这是由“为无产阶级服务”的教育目的的自身缺陷所导致。不可否认，这一教育目的带有浓厚的“左”的倾向，政治色彩过于强烈，但也应看到它在社会主义事业起步期的必要性。
(三)“为社会主义现代化建设服务”阶段
改革开放以后，我国展开了对教育目的的反思与探讨，对教育目的进行修正。至20世纪90年代初，教育界先后出现了三次讨论教育方针的热潮。
1981年，十一届三中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，要“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。
1983年，邓小平为景山学校题词，“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。这一题词并不算是标准意义上的教育目的，但它体现出前所未有的新活力，带给中国教育事业的影响绝不弱于任何时期的教育目的。
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”，“所有这些人才'都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。
1990年十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》以及1993年的《中国教育改革和发展纲要》都强调：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”
1995年，上述教育目的被略作调整，载入我国教育的根本大法。Ⅸ中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
这一时期我国教育目的的内涵极为丰富，蕴涵了许多积极的新鲜元素――“三个面向”“四有新人”等，体现了第二代领导人所提倡的“改革”“开放”的特色。社会主义建设是这一时期的主题，教育目的的政治性有所弱化，但在1989年以后，“接班人”这一带有较浓的政治性色彩的话语开始出现在教育目的的表述中。从教育目的的影响力和权威性以及演变过程来看，最能够代表这一时期教育目的的是1995年教育法中的表述，遗憾的是，“三个面向”等活力十足的内容没有被写进法案。
(四)“为人民服务”阶段
1999年在第三次全国教育工作者会议上指出：“坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和
接班人。”“为人民服务”这一在新民主主义时期曾出现过的话语重新出现在教育目的的表述中，“与社会实践相结合”和“美育”也是首次在教育目的中出现。
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为；“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来……坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
2002年，党的十六大报告对我国教育目的进行了完整表述：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这在党的历史上还是第一次，可见党对教育的重视大大提升。
这一阶段的教育目的基本上是在“为社会主义现代化建设服务”基础上的进一步发展，兼有为社会主义现代化建设服务和为人民服务双重属性。把为人民服务、教育与社会实践相结合写入教育目的，“有利于更加充分地发挥教育促进社会全面进步和人的全面发展的积极作用”。
(五)“让人民满意”阶段
2006年8月、2007年8月，两次强调，“坚持教育为社会主义现代化(建设)服务、为人民服务”，“努力办好让人民(群众)满意的教育”。
2007年，党的十七大报告指出：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”
“办好让人民(群众)满意的教育”的提法让人眼前一亮。其实，它可算作是“为人民服务”的一个新发展，但其意义不容忽视。从“为人民服务”到“让人民满意”是一种立场的变化：“为人民服务”的主体是党和国家，是站在国家的立场上；而“让人民满意”则将评价权利赋予人民，是站在人民的立场上。
二、我国教育目的60年的演变趋势及基本精神
(一)中华人民共和国建立60年我国教育目的的演变趋势
1关注重心的转移：政治挂帅――经济优先―育人为本
办教育为什么?为工农兵服务，为无产阶级政治服务，为社会主义现代化建设服务，为人民服务，再到让人民满意。这一系列转变充分体现了我国教育事业所关注的重心由政治到经济、再到人的转变。1978年之前，“有心人’的投机利用使得为政治服务的教育目的严重政治化，给教育带来巨大损失。1978年以后，对教育目的的反思以及改革开放的影响，使得教育关注的重心向经济倾斜。随着“以人为本”思想深入人心，“为人民服务”这一曾在中华人民共和国建立之初的教育目的中出现的话语又重新出现在我国的教育目的中，并且进一步发展为“育人为本”，“办让人民满意的教育”。
教育不可避免地具有功利性色彩，政治、经济等功能不可缺少。这也是我国在适当的时期，如1990年前后，对教育加强政治约束力的原因所在。改革开放以来，教育为社会主义现代化建设服务，培养“建设者”一直是教育目的的重要内容。从表述中可以看到，教育为政治服务的说法已不复存在，代以为社会主义建设、为人民服务。尤其是十六大以后，“办让人民满意的教育”成为教育目的的重要内容：不仅要为人民服务，还要让人民满意，尊重人的程度有所提高，也有利于个人完善的要求实现。十七大报告强调“育人为本”，也凸显了党在教育事业上对人的重视。但不再为政治服务并不代表教育目的的政治色彩消失了，只是重心发生了转移，政治性始终是教育目的无法避免的。
2培养对象规格的变化：几方面发展――全面发展
以1980年为界，之前的教育目的中提到的都是“德育、智育、体育几方面都得到发展”，之后变为“全面发展”。“全面发展”的说法也经历了两个阶段，在1999年的讲话中将原来“德智体(等)全面发展”的提法发展为“德智体美等全面发展”。换言之，“为社会主义现代化建设服务”阶段要求培养对象达到的规格被阐述为“德智体(等)全面发展”，“为人民服务”阶段和“让人民满意”阶段则被阐述为“德智体美(等)全面发展”。需要指出的是，早在20世纪50年代初，“智育、体育、德育、美育全面发展”的提法就曾出现在教育部的文件中，如马叙伦在第一次全国中等教育会议上的讲话、《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》。但将“全面发展”作为教育目的的内容则是20世纪80年代的事情了，而“美育”直到20世纪末才被写进教育目的。
把美育写进教育目的，是对美育作为全面发展的重要组成要素的肯定。“等”字说明了全面发展内涵之深、范围之广。德智体几方面发展――德智体(等)方面全面发展――德智体美(等)方面全面发展这一变化，反映了我国对全面发展内涵的认识逐步加深。
3，培养对象的变化：劳动者――人才――建设者和接班人
从表面上看，我国的教育目的在培养对象的定位上，经历了从“劳动者”向“建设者和接班人”的转化。但事实上，在20世纪80年代还出现过另一种说法――“人才”，《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国义务教育法》在描述培养对象时使用的就是“人才”一词。培养“劳动者”是1980年以前，即“为无产阶级服务”阶段使用的提法。培养“人才”则是20世纪80年代较为盛行的一种说法，它与“科教兴国”重要战略密切相关，反映了对知识、对人才的尊重和重视。而培养“建设者和接班人”是20世纪90年代之后的权威说法。它一方面与社会主义现代化建设相关，一方面重新强调了教育目的的政治性。从某种意义上来说，“建设者和接班人’也是“劳动者”，二者没有本质上的差异。但显然，这种提法更符合实际，也更易于接受。“
此外，在“教劳结合”的问题上，我国的教育目的经历了由“教育与生产劳动相结合”到“教育与生产劳动和社会实践相结合”的转变。生产劳动是最主要的社会实践方式，但并非全部。“”期间，“教育与生产相结合”被演绎为“教育即生产劳动”，以生产劳动来教育人、惩罚人，严重影响了教育事业的发展。1999年，“社会实践”首次作为与“生产劳动”并列的内容在教育目的中被强调，既突出生产劳动的主要地位，又不致忽视其他社会实践。当然，由于社会实践包含着生产劳动，新提法是否存在表述上的问题还需斟酌。
(二)我国教育目的60年的基本精神
首先，社会主义方向性是我国教育目的最基本的精神。无论是“劳动者”还是“建设者和接班人”，前面都有一个“社会主义”作限制，以及后来的“为
社会主义现代化建设服务”，都表明了我国教育目的的社会主义方向性。我国是社会主义国家，无论教育目的怎样调整，社会主义方向性都不会改变。这是教育目的政治性的体现。
其次，培养劳动者，突出劳动或实践的重要性。由于对劳动的理解存在偏差，以及“”时期的惨痛教训，20世纪80年代以后便以“建设者和接班人’代替了“劳动者”。然而，建设者的本质依然是劳动者，只不过说法更加委婉，抑或说先进。“劳动者”和“建设者…教育与生产劳动相结合…教育与社会实践相结合”，都是在强调劳动的重要性，反对只享受不奋斗、只索取不奉献、只获利不劳动的行为。培养劳动者、重视劳动的基本精神，无疑对国家的建设和强大具有重要意义。
最后，人的全面发展是我国教育目的的中心内容。从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”，再到“德智体美等全面发展”，体现出我国教育目的历来都强调人的全面发展。但有关全面发展问题本身g存有两个争议。一是全面发展的理论--依据究竟是马克思主义的人的全面发展理论还是西方历史上的“一切能力和谐发展”的观点。口’根源何在尚需继续探讨，但其最直接的来源应该是蔡元培“五育并举”或“四育并举”的思想。另一个争论是全面发展中教育各组成部分的关系问题。我国历史上先后存在“智育第一”“德育首位”“诸育并举”等观点。但仅从我国教育目的的表述来看，自从各育被写进教育目的，就一直是德育为首。智育曾短暂地被排于首位，20世纪50年代初有过“智育、德育、体育、美育”的表述。自从1954年强调“德、智、体、美等均衡发展”后，将德育置于智育之前，德育居首位的说法―直延续至今。十七大又单独强调“德育为先”。可见，党和国家坚持“德育首位”。
三、对我国教育目的的反思
教育是一种培养“人”的活动，而培养什么样的人，即将“人”限定在何种范围内则是不同类型教育目的的关键所在。我国现阶段的教育目的将人定位于“社会主义建设者和接班人”，过于狭窄。从“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”到“社会主义人才”，再到“社会主义建设者和接班人”，都是把受教育者作为手段和有用的工具，即所谓“工具人”来培养。但人不是物件，“不论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的”。真正的教育“首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养”。我们需要培养建设者和接班人，但不止于此，他首先应该是人――与全人类一样享有普遍权利的“目的人”。我国的教育目的中恰恰缺失了“目的人”，至少是没有把受教育者完全当成目的人。教育的目的在本质上是培养“人”，其内涵远比“建设者和接班人”广泛。改革开放以来，学者们普遍推崇把培养“人?作为教育目的的内容，但在我国的教育目的中，究竟如何表述才能既体现“人”的内涵又不脱离基本立场，却一直没有解决。十七大报告别强调“育人为本”，虽说随后又提“建设者与接班人”，但在一定程度上已触及了教育的本质，较以往是一个进步。随着“尊重和保障人权”2004年被写入宪法、2007年被写入，人的尊严与权利越来越受重视，今后教育目的的制定必将会向着培养“目的人”的方向发展。
有人提出在教育目的中应使用“公民”来代替“建设者和接班人”。在我国有关精神文明建设的文件和讲话中也可见“公民”的提法，但始终没有被写进教育目的。1986年《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中提出“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”，2001年在中国共产党建党80周年会上也有同样的表述，而2001年《公民道德建设实施纲要》更是对“公民”的重要性加以肯定。这些无疑会对教育目的的表述带来一定影响。“公民”显然比“劳动者”“人才”“建设者和接班人”进步。然而，公民是否仅为“国家人”，是否可以充分体现“目的人”的内涵，还有待商榷。
从对培养对象内涵的要求上看，我国的视野还不够开阔。仅提“全面”会导致对个性的忽视，对时代特征的忽视。事实上，德智体美全面发展也并不能充分体现当今受教育者应有的内涵。―方面，长期以来，我国的教育对于学生个性的培养“从总体上讲是不重视，甚至是压制和排斥人的个性发展。虽然我们似乎也比较重视因材施教，但其结果往往并未带来学生个性的健康发展，甚至人为地制造了学生的分化，使优生更优，差生更差”。而“中国学生之所以缺乏个性，在很大程度上就是由于缺乏创造性”。“创造”“创新”等要求曾在1985年和2003年提出的教育目的中出现过，但在更权威的成文教育目的中比较少见。另一方面，只有现代人才能进行现代化建设，古代人进行现代化建设是不可能的。“我们的眼光再也不能只盯在国外的先进技术和管理方式上了，还必须看到那种能赋予这些先进技术和管理方式以真实生命力的广泛的现代国民心理基础在现代化进程中的重大作用，否则，再先进的技术，再完美的管理方式，也很难充分发挥作用”。
一、当前我国课程目标分类中需要澄清的模糊认识
对我国教育目标分类体系的理解中一直存在着不少混乱,最突出表现在以下两方面：
其一是把教育目标中的理论分类与课程设置中的学科分类混淆起来，并由此将五育与学科教育等同起来，认为数学、语文、自然等学科是智育，思想品德课、团队活动是德育，音乐美术课是美育，体育课是体育，劳动课是劳动教育。这种把五育分割开来的错误观念，其认识论根源在于把理论思维中的抽象范畴实体化了。其实五育并不是五种互不相关的具体教育内容或形式，而是统一的教育整体活动中的五要素，只有在理论研究的科学抽象中才可将五育加以区分，而在现实的教育教学活动中，则不能将五育分割开来。不同课程设置尽管在知识内容上有所分工，但在教育的目的和效果方面则应是几育的综合，否则势必违背教育规律。
其二是把五育并列起来，同时也就割裂开来。
五育是对教育目标进行理论研究时的科学抽象，因而不能并列地阐述五育关系，只有在从抽象到思维中具体的综合过程中，才能全面深刻地理解和把握五育的关系。尤其需要指出的是，五育不属于同一层次，而分别属于心理发展，身心发展和实践能力发展三个不同抽象层次，后一层次内在地包含了前一层次的内容，又综合了本层次的新内容。
下面我们就以马克思主义的抽象思维方法论为指导，从三个层次来剖析五育的相互关系。
二、智育、德育、美育的内在联系与观念更新
遵循从抽象到思维中具体的方法论原则，教育目标分类的第一层次是从促进受教育者心理发展的抽象层次提出的目标和任务，这就是智育、德育和美育。
智育、德育、美育从不同角度可以有不同的排列次序。从纠正前一段忽视德育造成的严重恶果和当前教育存在的主要矛盾等角度看，强调德育在教育工作中的首要地位是必要的。但若从理论思维的内在逻辑，从抽象到思维中具体的概念演进过程来排列，则应遵循智育、德育、美育的排列次序。智育最抽象、最普遍，五育中的任何一育都内在地包含了智育，并要以智育为前提和基础。智育、德育、美育三者更是互相渗透的，就各自的特点而言，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。
下面，我们分别考察一下当代智育、德育、美育价值观中的变革。
1.当代智育观中的根本性突破
智育历来是学校教育的基础和主体。智育的发展主要受两方面影响和推动；一方面是随着社会经济、政治、科技、文化的发展而导致智育内容的更新和知识结构的变化；另一方面是随着心理学、脑科学、思维科学和哲学（主要是认识论）对智力及其形成发展规律认识的深化与变革所导致的智力观和智育观的变革。
长期以来，人们一直把智育理解为知识的传授与灌输。在这样的智育观支配下，智育的发展主要表现在第一方面，即随着社会和文化的发展对智育的内容和结构不断调整，并进行相应的教育方法更新。
自从进入二十世纪以来，科学技术和文化以前所未有的加速度迅猛发展，这使传统智育观面临越来越严??重的挑战。在应付挑战的对策研究中，心理学家作出了突出贡献，彻底改变了长期以来把智育等同于知识的传授与灌输，把学生当作被动接受知识之容器的传统智育观。如今人们已经认识到，智力绝不仅是大脑的思维活动，而是个体全身心都参与的把握世界的活动方式。智力起源于外部动作，头脑中的智力活动是主体改造客体的外部实践活动（包括直接和间接经验）在思维中的内化、抽象、再现或预演。人的智力活动不仅包括对外部信息的接收、加工和存储（认识过程的第一次飞跃），更主要的是在规律和主体需要的统一中选择和确立实践目的、寻找手段、方法、设计实践程序并预测出实践的结果(认识发展过程的第二次飞跃)，这正是人的智力活动所具有的超前性和能动性。
当前智育观的变革不仅表现在对智力本质认识中的根本性突破，而且来自音乐、绘画等艺术领域对直觉、想象、灵感等创造性思维特殊形式认识中的一系列新突破，由此使人类正在超越逻辑思维和传统理性主义的狭隘智力观，开拓全方位、多层次智力研究的新天地。
在这种崭新智力观的指引下，智育观正面临一系列跨世纪的历史性变革。这必将引起智育王国价值尺度的变革。
2.德育范畴的澄清与德育模式的现代化
德育在个体教育中占有极其重要的地位。但当前对德育的理解极其混乱，德育实施中也存在许多严重违背教育规律的作法，以至影响到受教育者身心的健康发展。所以首先需要澄清德育范畴，尤其是正确理解智育与德育的区别与内在联系。
道德是规范人的行为之价值尺度。德育的目标显然是要按照特定时代、特定社会的道德规范来培养、塑造个体的品德、信念和行为习惯。而要达此目的，首先必须使受教育者了解和懂得社会的行为规范，并发展其道德认识能力，包括建立道德概念、发展道德判断力和道德选择能力。而这些都没有超出智育的范围。可见，智育是德育的前提和基础。当前学校德育中大量运用的道德说教是必不可少的（当然，说教必须符合学??生的身心发展规律，并使学生乐于接受才会有效），但这实际上属于智育，如果称之为德育的话，那是在学科分类意义上的德育课程，这是智育与德育的重合部分和相同之处。
那么，德育与智育的区别何在呢？主要表现在以下两点：
第一，智育中主要解决知与不知的矛盾，而德育中则要进一步面对和解决信与不信的矛盾。如何使学生的道德认识内化、升华为道德信念和道德理想？这是德育超出智育的目标和要求，这也是德育比智育更困难??的地方。
第二，德育还要考虑如何促使受教育者将道德认识与道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯。
总之，道德教育要在解决知与不知这个智育中基本矛盾的基础上，进一步促使受教育者实现由知到信、由信到行的两层次转化，这才算实现德育的目标和要求。
但是，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使，在许多情况下，感性与理性、利益与道德往往处于尖锐的矛盾冲突之中，怎样才能保证用道德战胜利益和欲望，取得对个体行为的支配权呢？这一方面需要有强烈的道德信念和道德理想追求，另一方面则需要坚强的意志力。道德理想、道德信念和道德意志是个体调节自身行为的个性心理品质，而培养和发展这种良好的个性心理品质正是道德教育的实质所在，也是德育与智育的区别之所在。
道德教育在东方文化传统中历来受到高度重视，被置于人格培养的核心地位。而在西方文化传统中，道德与宗教几乎形影不离。文艺复兴运动中资产阶级人性论冲破了宗教与封建道德的罗网，使西方社会在个人主义和利已主义的驱使下开始了激烈的竞争和急剧的发展，面对由此导致的社会冲突与动荡，宗教的威慑已极其有限，平等博爱等道德说教也已变得软弱无力，于是日益完备的法律便应运而生，并渗透到西方人观念与生活的方方面面。但法律只能约束行为，却无法过问驱使行为的精神世界，何况法律自身的演变发展是由立法者和执法者的利益决定和制约的，因此，威严的法律在二十世纪西方社会日益严重的社会危机和道德危机面前越来越无能为力。正是在这样的背景下，西方政治家和教育家越来越重视道德教育。进入八十年代以来，在经济和生态的双重压力下，世界性的道德危机日趋严重，越来越多的人为了个体利益而侵害他人利益，在年青一代身上，则表现出对任何社会责任和道德责任都不感兴趣！，如果任凭这种状况发展下去，那么进入二十一世纪时，人类将会生活在一个极其可怕的道德环境之中！专家们警告说，全球性的道德危机一旦来临，其恶果决不亚于全球性的生态危机！许多有识之士大声疾呼，要把道德教育提高到人类迎接二十一世纪挑战之教育对策的首位，强调要从未来世界的道德环境着眼来调节、控制今天的人类行为，加强国家与民族之间的对话与合作，加强人与人之间的理解与关心，培养公民尤其是新一代公民强烈的社会责任感和道德责任感，这些应成为人类步入二十一世纪时必须确立的价值观念和道德准则。
与这样的德育观相适应，必须探讨道德教育的复杂规律并创建各种道德教育的现代形态。在这方面心理学又是首当其冲。几十年来，世界道德心理的研究成果卓著，尤其是以班图拉"社会学习论"为代表的新行为主义，以艾里克森为代表的新精神分析学派，以马斯洛、罗杰斯为代表的"第三种力量"，以科尔伯格为代表的道德认知发展学说，向人们展示出一系列道德王国鲜为人知的隐秘。如今，道德王国和道德教育已成为多学科交叉研究的前沿阵地：语言学和逻辑学加入了道德概念、道德判断和推理的研究行列：考古学、人类学、神话学投入到道德起源的研究之中；宗教学成为道德研究中一支不可忽视的重要力量；历史学、民俗学、经济学、法学、社会学等社会科学义不容辞地承担起本领域与道德和道德教育之相关性的研究；甚至一向以坚持客观性而与属人世界严格划清界限的自然科学，也开始研究科学伦理学和科学家的理想、人格、信仰和道德规范在科学研究和科学发现中的作用与价值……将这些多学科、多视角的最新研究成果汇集起来，必将促进当代道德教育观念和方法论的重大变革，并为人类提供符合新世纪需要的丰富多采的德育新模式。
3.美育价值的时代呼唤
现代社会中人类需求发展最复杂、最丰富的层次莫过于情感。情感是人类文明的凝聚、内化与升华，又是衡量个体与社会文明水准的重要尺度。培养个体情感的手段和途径正是广义的美育。当代美育早已超出艺术教育的狭窄范围，以情感教育所特有的魅力，成为科学教育之入口和开发科技创造力的重要教育途径，&127;成为道德教育之艺术化形态和孕育美好道德行为的必由之路。
从爱因斯坦等伟大科学家丰富的艺术细胞中，人们认识到美育对创造性思维的深刻影响；从文明个体道德自律的美妙乐曲中，人们体验到美育对个体品德行为和社会道德风尚的巨大陶冶作用。现代美育不仅广泛渗透在智育、德育之中，成为沟通真与善的情感桥梁，而且有自己独立的生存空间与时代使命。
现代化使人类的物质生活富足起来。但西方现代化的模式却在解决物质生产领域的矛盾时激化了精神生产和人类自身生产中的矛盾冲突，但这在人类忙于工业革命、集中精力与自然界进行殊死生存斗争的时代往往难以被察觉。当社会现代化使大多数社会成员越过衣食住行的贫困界限之后，精神世界中的矛盾冲突便立刻突现出来，甚至强烈得使人难以忍受。精神世界，特别是其中的情感王国有其特殊的规律和法则。物质与金钱的富裕填补不了心灵的孤寂与感情的贫乏、空虚，情感中的冲突与纠葛让政治、法律、道德领域的法官来裁决也必然阴差阳错；在丰富细腻的情感王国中，圣洁而至高无上的权威与法官是美！，而维系其权威地位则依靠美育。
当年席勒深刻批判与揭露了在工业革命开始时便显露出来的严重社会冲突与人格分裂，把美育视为治疗这种工业文明固疾、促使个体与社会和谐发展的一剂良药，但当时有条件服用此药的只有社会中少数文雅之??士，而且此药只能将他们超渡到不食人间烟火的世外桃园中，去"圆"真善美统一的"梦"。马克思则从人的本质高度理解技术，从而将各派救世主眼中需要超渡的芸芸众生看作是历史的创造者，引导他们驾起技术革命和社会革命一体化的命运之舟，开始了向真善美统一之"彼岸"趋近的现实航程。一百多年的文明进程充分肯定了席勒的天才和马克思的明智。
在当今激烈竞争的世界舞台上，正是高科技呼唤出了高文化和高情感。而高情感中对美的追求不仅主宰着其管辖的情感王国，而且以"挡不住的诱惑"穿透到真与善的世袭领地，迫使铁一般的经济规律和神圣威严的道德法则也不得不作出必要的修改和让步。
如今，情感世界和美育王国的探秘对各门学科都产生了强大的吸引力，甚至被移植到人以外的生命学科。哺乳动物的"音乐胎教"和绿色植物的"音乐欣赏"研究令人信服地揭示出：和谐的音乐不仅是人类的特殊需要，而且是一切生命的共同节奏！
认真研究和总结这些与美育有关的新进展和新成果，必将导致美育和教育价值尺度中的一系列深刻变革。用新世纪要求的新美育观指导教育实践和教育改革，将会大大提高中华民族的审美鉴赏力和创造力，这显然有助于在改革开放的新形势下克服个体自我中心化与民族自我中心化，并从外来文化中清除有害的毒素，吸??取宝贵的营养，有效地防止各种现代化相伴而来的"现代病"，实现美化个体、美化社会、美化自然的高度统一。
三、身心和谐发展的体育新思维
智育、德育、美育是教育目标中最抽象的心理发展层次的目标，与体育分属不同层次，不应混为一谈。当把心理发育的目标同其生理基础联系在一起考察时，就进入教育目标的第二层次。
1.前两层次教育目标的内在联系
从促进受教育者身心和谐发展的层次上提出的第二层次目标和任务，比前一层次具体化了。生理发展是心理发展的前提和物质基础。脱离生理发展谈心理发展，这是理论研究中的一种科学抽象，而在现实教育中，必须把受教育者身心和谐发展作为一个整体来把握。忽视甚至损害生理健康的知识传授和训练不仅是片面的，而且是有害的；反之，不注重心理素养而孤立发展体质、体力和身体技能的体育也同样是片面的。从现代教育的角度来看，对体育的传统理解和解释必须扩展。现代学校体育的内涵是指促进受教育者身心和谐发展，因此，体育不仅内在地包含着智、德、美三育，而且从体育的基本内容和主要任务来看，应该是营养、保健、身体技能技巧和身心健康发育这四方面的有机统一。
身体活动对大脑和心理发展的影响，这是当代心理学、生理学、人类学研究前沿的重大课题，并已取得一系列重大成就。比如人类早已揭示出，正是肢体在活动中结构与功能的进化，才导致了人脑的进化。当代心理学、生理学的研究系统地展示出人体大脑和神经系统的发育会受到身体活动特别是双手活动的重要影响和制约，揭示出身心发展的内在统一与不可分割性，并提出一系列通过身体活动来开发智力的新途径。这些阐发体育与智育关系的新见解和新成果应该成为体育教师密切关注和积极参与的研究课题。
体育与德育的关系是当前学校体育必须深入研究的重要课题。体育是培养个体意志极为有效的手段。体育不仅能培养竞争意识，而且能培养合作意识，并能求得二者的内在统一；体育不仅能培养竞争胜利者的良好心态，而且能锻炼对竞争失败后果的承受力；体育能培养学生严密的组织纪律性，集体责任感、荣誉感，培养对规范的服从和在客观规范的制约下发挥主观能动性与创造性的品质。这一切不仅是道德教育的基本内容，而且是现代人和未来人所不可缺少的身心素质。
体育与美育同样密切相关。人体健美是现代人审美追求的主要内容，而体育显然是塑造健美体态的基本途径。体育不仅能塑造外在体态美，而且能塑造内在的心灵美。勇敢、坚韧、礼貌、克制、协作等高尚情操和良好心态不仅具有道德价值，而且具有审美价值。所有这一切心理品质的培养和塑造，在学校体育中不应仅属于副产品，而应作为与身体素质，体育技能技巧同样重要的主产品。
从以上对体育与德、智、美三育内在联系的剖析中不难看出，体育是培养身心全面发展的现代人之基础和重要途径。用这样的观念和眼光来反思当前的学校体育模式，有助于我们深刻认识当前学校体育中存在的一系列严重问题，明确改革发展的目标和方向。
要树立面向未来的体育价值观，还必须在更广阔的社会历史背景中认识和理解体育的地位和作用。
2.体育在社会发展中地位的历史沉浮
体育的历史同人类的历史一样源远流长。随着人类历史的进化发展，体育在人类文明发展中的地位和使命不断变化，由此导致体育观念的变革与发展。
古代社会是人类的童年。当时由于生产工具落后，人类骨胳肌肉的发达和肢体的强健成为提高生产力水平的重要方面，因而体育成为当时人类生活的重要组成部分。不过，这种原始体育是与生产活动融为一体的。
随着科学技术的发展和生产工具的进化，人类大脑和智力在文明发展中的地位急剧增加，而人类肢体和体力的功能则日益被工具、机器和工业能源、动力所取代。正是在这样的社会背景下，智育和体育被分割甚至肢解开来，对智力的开发与培育排斥和压抑了以往对身体的开发和培育，由此导致在社会中体育地位的明显衰落，曾一度成为社会关注之中心和热点的体育活动和体育竞技日益被社会所冷漠，相对独立的体育形态仅仅保留和存在于军事训练（包括东方的武术、气功）和宫庭民间的娱乐活动之中。
然而社会进步和文明的发展不仅推动着物质条件的现代化，而且也推动着作为物质条件之创造者和消费者的人的现代化。而人的现代化之核心与基本标志则是人类身心的和谐发展。因此，当工业文明跃过其早期的偏颇日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念（PhysicalEducation）及其实践形态──学校体育。
现代社会是在激烈状态中向前发展的，并由此激发起越来越强烈的竞争意识。在长期缓慢发展的小农经济社会中以娱乐为目的流行于宫廷和民间的各种身体娱乐活动，一旦注入现代竞争意识的血液后迅速复苏，并在内容和形式方面都急剧膨胀开来，发展成为现代社会中十分引人注目的竞技体育（EliteSports）。竞技体育反过来又刺激和带动着各种民间体育比赛和娱乐运动的普及与提高，并同以防病、健身、治病为目的的群众体育活动结合在一起使体育活动在现代社会中拥有越来越广阔的群众基础。
学校体育、竞技体育、大众体育这三个方面构成现代体育的三大支柱，并在发展过程中相互交叉渗透，构成更为广义的体育文化概念（PhysicalCulture）推动着现代体育的蓬勃发展。
植根于现代社会土壤之中的现代体育当然摆脱不了现代以济、政治、科学、文化发展的影响。从世界范围体育的发展轨迹来看，现代体育先后经历了体育的竞技化、商品化，逐渐走向体育的社会化、终身化、生??活化，这既是现代体育形态的演变过程，也是反映不同阶段体育特征的现代体育观念变革之趋势。
3.面向二十一世纪的体育新观念
体育的竞技化、商品化，这在发达国家体育发展的历程中可以看得很清楚。我国当今的体育发展正置身于这样的阶段。竞技化、商品化倾向不仅制约着竞技体育，而且严重影响着当前我国学校体育和大众体育的发展轨迹。对此，我们应保持清醒的头脑，并应该从发达国家的体育发展道路中吸取经验教训，扬其所长，避其所短，使我国体育在走向现代化的进程中健康发展。当前尤其要警惕和防止体育竞技化和体育商品化对学校体育的冲击，以保证学校体育坚持正确的宗旨和方向。
体育的社会化、终身化、生活化则是当代世界范围体育发展所展示的新潮流。这种新潮流是同发达国家逐渐进入以信息时代为特征的后工业社会之背景分不开的。在工业化高度发达的社会中，生产过程的自动化程度越来越高，劳动者在生产过程中的体力消耗日益减少，脑力劳动和体力劳动的对立逐渐缩小，但生产过程却日益走向单一化，劳动者在生产过程中，精神的紧张程度，心理的负荷程度都明显增加，这势必造成劳动者在工作之余和节假日对各种强身健体、调节身心的体育活动之追求和依赖越来越强烈。而社会必要劳动时间的缩短和休假、闲暇时间的增加则为大众体育的蓬勃发展提供了可能，这正是现代体育迅速走向社会化、??终身化、生活化的客观基础。
由以上分析不难看出，体育在急剧发展的现代社会中已从少数体育工作者专门从事的职业和少数社会成员享有的消遣和娱乐，扩展为现代人生活的重要组成部分，扩展为现代人终身的需要和习惯。现代体育的功能不仅在于增强体质，而且在保障心理健康、提高生活质量、改善生活方式等方面将发挥越来越重要的作用。
我们还需要进一步从未来社会对人材素质的需求来把握学校体育的地位和使命。
现代社会节奏加快、竞争剧烈，科学技术和生产力迅猛发展，这一方面给人类带来福音，另一方面却又给人类带来灾难。现代化改善了人类的生存条件、生活条件、医疗条件，使人类的兴趣增加，生活舒适，健康长寿；但现代化又使环境污染，使人的体力活动减少，精神紧张和心理焦燥情绪加剧，高血压、心脏病等发病率增高，这些被称作"现代病"或"文明病"。而合理、科学的体育运动正是从根本上预防和治疗"现代病"的积极有效手段。可见，体育在未来社会中发展前景非常广阔。健康的体育生活将成为未来社会每个成员生活中不可缺少的组成部分，并伴随每个人度过其生命的全过程。具有良好体育锻炼习惯和丰富体育生活的个体和家庭才有可能在激烈竞争、急剧发展的未来社会中工作、生活得幸福、美满，并对社会作出应有的贡献。那些满腹经纶、才华横溢，但缺乏体育生活和锻炼习惯的中年知识分子在现代社会中早衰早逝的例子，则不仅是个人与家庭的悲剧，而且是社会与民族的损失。
因此，在制订当前与今后的教育目标和对教育目标进行分类时，必须确立身心和谐发展的现代体育观，认清体育在现代社会与现代教育中的重要地位，按照未来社会对个体身心发展的客观要求和"终身体育"的原则调整当前学校体育的目标模式，并将其与各科教育目标及课内外教育目标整合起来，将学校体育与竞技体育、群众体育有机结合起来，在学校内外建立起一整套丰富多采的体育文化与体育生活，为全面改善和提高我国新一代国民素质而努力。
四、"五育"整合的劳技教育新视野
从促进受教育者创造性实践能力方面提出的第三层次教育目标，要比前两层次的教育目标更具体、更现实。因而劳动技术教育不仅是前四育的综合，而且是将前四育中培养、获得的各种知识和能力在个体实践活动中的创造性运用。因此,劳动技术教育+这样理解劳动技术教育显然是当前劳技教育观乃至整个教育目的论和教育价值观中的重大变革。要想实现这一变革，尤其是使教育决策者和广大教育实际工作者都能理解和接受这种劳技教育新观念，需要做一系列艰苦的理论研究和实验研究。
1.劳力技术教育的实质是培养创造性实践能力
要澄清当前对劳动技术教育的各种模糊认识，还必须以马克思主义的唯物史观为指导，正确揭示劳动技术教育的实质、与前四育的关系及其在个体成长发育中的重要地位。
我们首先需要从马克思主义创始人在分析人类社会起源和发展的物质基础和基本动力的角度来理解劳动技术教育在人类个体发展中的地位和作用。
在阐述人类起源和人与动物的本质区别时，马克思和恩格斯突出强调了工具的使用和创造，把工具看作人类肢体和器官的延伸，将工具与人（指人手的形成和使用工具技能的积累）相互结合所构成的超生物结构称作工艺结构,并揭示出正是这种工艺结构从无到有的确立，才将人类从动物界提升出来；也正是由于使用和制造工具改造自然的需要，才使人类产生了语言、文字、社会关系以至科学文化。马克思主义创始人明确??出，这种在劳动过程中形成和发展起来的工艺结构是人类特有的本质结构，是人类其它结构（包括语言、文字结构，意志、情感结构，生理结构以及社会关系结构）产生和发展的物质基础和推动力。
人类社会所特有的工艺结构包括两方面：一方面是外在于人的工具系统；另一方面是人自身的劳动技术结构（这里指广义的劳动技术，包括日常生活用具的使用技术，因此亦可称之为个体实践活动结构），包括肢体、器官以及运用和驾驭工具系统的知识、技能、意志、情感。人类社会诞生之后，外在的工具系统不断拓展、完备，内在的劳动技术结构也越来越精致和复杂化。这内外两方面相互协调又互相促进的双向发展，正是推动人类历史以加速度向前发展的奥秘之所在。
工具系统在现代社会中已经成熟到出现了延伸人脑的机器人。与此相适应，人类的劳动技术结构和由此决定的创造性实践能力也更加系统化和复杂化。如何塑造出自由驾驭现实社会复杂工具系统，并且能不断超越现实工艺结构的一代新人，这是各国教育工作者在迈向21世纪时所共同面临的时代挑战。
当代胚胎学、心理学、科学史、哲学史、人类学等领域的研究成果向教育工作者揭示了一个重要规律：人类个体发育过程会以浓缩的形态再现生物进化过程和人类进化发展过程。人类个体的这种重演是分两个阶段进行的：胚胎发育阶段以浓缩的形态重演了从单细胞生物到高级哺乳动物的生物进化过程；当婴儿出生之后，则要在现代社会文化的广义教育环境中以浓缩、简约的形态重演从猿到人、从古代人到现代人的整个人类进化发展过程。
使用和制造工具的劳动在人类起源和发展中处于物质基础和动力、源泉的重要地位。按照重演律的逻辑，劳动技术教育（指里指广义的劳动技术，包括教育婴幼儿使用各种最基本的日常生活用具，以及借助最简单的工具和手段达到最简单的实践目的）在个体身心发育、个体社会化和个体创造性实践能力的培养过程中也同样应该具有物质基础和动力、源泉的重要地位。当前迫切需要研究和探索人类个体工艺结构（亦可称作实践结构）在现代社会文化的宏观背景下从无到有、从简单到复杂的发生发展过程和规律，并揭示其与个体语言、思维结构，文化、科学结构，意志、情感结构以及生理、心理结构发生发展的内在联系。沿着这一崭新的思路深入研究下去，可能会导致从教育理论到实践的一系列重大突破。
2.劳技教育是"五育"的整合
下面，我们从分析劳动技术教育与前两层次教育目标的区别与联系中认识和把握劳动技术教育的实质及其与前四育的关系。
劳技教育与智育是什么关系？这是当代教育理论与实践提出的重大课题。许多国家的教育理论家都在探索科学教育与技术教育的区别。笔者认为，科学教育培养的是认识能力，而技术教育培养的是创造性实践能力，后者显然要以前者为基础，但却是前者的综合与创造性运用，因而后者要比前者复杂得多。从实践论的观点看，学生在科学教育中通过掌握科学概念和科学理论，实现了认识发展过程的第一次飞跃，从感性认识上升到理性认识，从而提高了认识能力；而学生在劳动技术教育中则是要在教师指导下，按照实践目的，运用自己的知识、经验和技能设计出具体实践过程，并在实践过程中将一系列复杂的思维活动对象化，在对象化过程中体会到科学知识的社会与人文价值。可见，技术教育培养的是更为复杂也更为重要的第二次飞跃的能力。两次飞跃当然是不可分割的，实践和认识也是不可分割的，但实践是认识的源泉、动力、检验标准、目的。同样，劳动技术教育也应该成为科学教育的基础、动力以及所学知识的综合运用。近年来，我们在小学教育综合改革的探索，将劳动技术教育与语文、数学、自然等学科所学的知识结合起来，收到了意想不到的效果。劳动技术教育不仅在综合与运用中加深巩固了学生所学的知识，而且使他们看到了知识与生活实践的联系，亲自体验到知识的价值，从而大大提高了学习知识的兴趣和主动性，从根本上改变了以往死记硬背的学习方法，使知识越学越活。现代心理学正确地揭示了智力活动是外部操作活动在头脑中的内化与预演。实践表明，想在学科教育中发展智力的良好愿望如果脱离开劳动技术教育则势必落空。
劳动技术教育与德育和美育是什么关系？以往我们强调要在劳动教育过程中培养学生的劳动观念和劳动人民的情感、并注重劳动产品外在形式的美观，这些显然都是十分重要的，但仅此还不够。如前所述，德育不仅要发展学生的道德认识能力，更重要的是要实现由道德认识向道德行为与道德习惯的转化，这种转化当然只有在实践过程中才能实现。在劳动技术教育中不仅可以有效地培养学生的各种规则意识和合作意识，而且可以使学生在操作过程中直接感受到违背规则所造成的各种后果。尤其重要的是，只有在劳动技术教育过程中，学生才能真正理解和领略到合规律与合目的之间的内在联系，从而在真与善的统一中获得自由创造的美感体验。可见，劳动技术教育不仅是深层的德育和美育，而且是在教育过程中真正实现真、善、美内在统一的现实途径。这也正是人类在技术社会的危机和困境中保持自信的依据之所在！
劳动技术教育与学生身心和谐发展的关系更是不言而喻。劳动技术的学习本身就是智力与体力的综合运用，在劳动技术教育过程中，学生得以将自身的知识、意志、情感、体力在创造性实践活动中全部展示出来，物化为劳动成果，并由此直观自身的创造性与个性。在整个劳动过程中，学生的思维始终处于积极的探索创新状态，这对意志力是极好的考验与磨练，对情感是强烈的陶冶与升华，并随时进行着对自身认识与行为的自我评价和反馈调节，从而不断获得正确的自我意识、自我发现、自我教育与自我完善。
以上分析充分说明，只有在培养创造性实践能力的第三层次中，才能将前两层次的目标与要素综合起来，实现智、德、美、体、劳的内在统一，并转化为个体的创造性实践能力，这正是劳动技术教育的实质所在。显然，在劳动技术教育中内在地包含了前两层次的四育，但却又是前四育所绝对不能取代的。