写作本是最具个性化的行为，在学生作文指导中去掉一些条条框框，无疑有助于学生说真话、抒真情，写出有质量的文章来。可是，凡事皆有度，没有规矩，不成方圆。作为表情达意的作文，它有其自身的规范，理应遵守；作为书面语言运用的作文，毕竟不能等同于日常的口语交际。“想怎么说就怎么写”是对“我手写我口”的误读和歪解，必须采取审慎的态度来对待。
第一，“想怎么说就怎么写”的思想是学生作文中浅陋和率性的“病灶”。
虽说在学生习作中倡导个性化的表达已经成为老师们的共识，但是，必须明确的是，这样一种倡导实在是对于机械表达、虚伪表达的必要反击，有它的积极意义。作文，说到底，它仍然是一种交际方式，毫无顾忌地、不加内心省察的言语表达必然有害于健康的交际。“想怎么说就怎么写”，常常导致作文要求的“被降低”，作文训练目标的“被悬置”，导致极短文、荒唐文的批量诞生，浅陋、率性文风的泛滥。
作文教学有其内在的规定，这样的规定虽然有别于识字教学、阅读教学，不像它们那样可以有明确的序列性，但“句―段―篇”的基本结构是客观存在的，各类文体的基本格式是明确的，注重细节、关注描写的基本写法也是有迹可循的。这些都不能以一句“想怎么说就怎么写”来放任，这样一种“个性化”，到最后，必然不利于学生精致为文、慎重落笔良好文风的培养，也不能够很好传承“推敲”文句的好传统。
第二，作文教学中“想怎么说就怎么写”，直接放任了学生对于作文素材的提炼和加工。
所谓素材，指的是作者从现实生活中搜集到的、未经整理加工的、感性的、分散的原始材料，包括印象、事实、人物、图景等，是作品题材的基础。这些材料并不能一点一滴都写入文章之中,如果这样做了,作文就会中心不明显,内容过多不简练。但是，“想怎么说就怎么写”却忽视了对生活素材的集中、提炼、加工和改造，直接影响了作文质量的提高。
在这样的作文情境之中，大量粗俗甚至野蛮、血腥的语言和材料被学生们不加选择地写到了作文本上。令人担忧的是，这样一种未加提炼的言语宣泄还被我们的老师冠之以“有个性”和“真情实感”而大加赞誉。自己的作业做错了，有的孩子会在作文中说：妈妈很愤怒；同学借了一张纸给他，他会感动得“心中掀起了巨大波澜，流下了眼泪”；同学之间因为一点小小的矛盾，“你怎么不去死啊”就会脱口而出……生气的、感激的情感，被我们的学生“想说就写地”“个性化地”夸张了，可笑而又可气地言传了！
第三，作文教学中的“想怎么说就怎么写”，混淆了口头语言和书面语言的界限，不利于学生书面表达能力的形成和提高。
总体来说，口头语言具有即时性，它是流动的、零碎的，甚至可以说是颠三倒四的；它同时又是需要借助于具体交际场景来理解的，往往还必须伴有相关的肢体语言。但是，作为书面语言的作文来讲，口语化的表达方式很快就会显露出它的局限性。实际作文中，“想怎么说就怎么写”，模糊了学生表达的情境意识，学生们会自觉或不自觉地使用极端口语化的词汇，甚至是方言俚语（很不规范的方言俚语），局限于自以为明白的情境当中，这样的作文往往令人一头雾水、摸不着北。这必然直接影响了作文的交际功能，弱化了规范语言的表达力量，对于学生言语表达能力也会起到负面的作用。
第四，作文教学中的“想怎么说就怎么写”弱化了教师的主导作用，是教师教学过程中“不作为”的具体体现。
关键词：模仿；小学作文；创造性写作
一、模仿的提出
教小学语文多年，学生经常问到一个问题：老师，作文该怎么写？我一时也没有好办法告诉他们，只能告诉他们要多读书、多写日记，以后慢慢地就会写作了。在每周一次的教研会上，老师们之间也就这个问题展开过热烈而持久的讨论，大家各抒己见，比如“作文其实就是写话，心里怎么想，嘴里就怎么说，作文就怎么写”，比如“多买作文书，观千剑而后识器”，再如“作文教法‘三步法’”，但这些办法却经不起作文教学的实践检验，只是昙花一现状。现在，如果学生问我：“老师，我就是不会作文，我怎样才能会写作文呢？”我就告诉他这个较慢和较笨的办法：“你向语文课本学，至于怎样学，很简单：把它读懂之后，看它怎样写，你就怎样写，一句话，照着写。”就我自己的写作经验来看，作文就是这样，从模仿别人的文章开始，随着时间的推移，自己就逐渐学会写文章了。这也符合从量变到质变的哲学原理。可见，我们提倡模仿是破解目前我校作文教学困境、拓宽作文教学渠道的重要方法之一。
二、模仿的根据
任何知识的学习过程都是从不会到会的，从不会到会总要有一个起点，这个起点，就是模仿，它的终点才是创造。所以小学作文的起点是模仿，这是毫无疑问的。遗憾的是，现实的作文教学中，大部分语文教师的主张是相反的，叫刚拿起笔来学作文的学生搞创作，这种没学会走路就学跑步的做法，是违背教学规律的，势必行不通。大家都知道，学书法，刚开始是描红临帖；学美术，刚开始是临摹写生；同样，在学生学习写作的起步阶段，先模仿后创造，这也是内因和外因互相转化的哲学原理在作文教学中的生动体现。
三、模仿的作用
过去私塾教学的方法就是先叫学生背书。私塾先生的用意，并不是叫弟子背会了再去抄袭，而是背会了好去模仿。试想，如果一个人胸中没有多少篇熟读成诵的好文章，他拿起笔必定是思路闭塞，笔端枯涩，绝对不会“下笔如有神”的，如果已经读懂甚至背会了别人的文章，模仿就变得简单多了，在作文时需要什么，内容就模仿什么，别人的文章哪个段落写得好，就模仿哪个段落。视自己作文之所需，取他人文章之所长，这和抄袭完全是两回事。作文教学就践行着这样一个从自发阶段到自觉阶段的跨越。
四、模仿的运用
以六年级上册语文第四课《索溪峪的“野”》为例说明。在学这篇课文之前，很多学生都去河北省著名景点――野三坡，学习课文也很认真，我趁机在学习课文后布置了习作《野三坡游记》。学生写作热情很高，习作中大部分学生模仿了课文的结构，有的学生是这样写的：走进河北涞水县的野三坡，我的脑子里只剩下一个字――野。
“这里的山是野的。……”
“这里的水是野的。……”
“山上的野生动物当然就更是‘野性十足了’……”
“在这样的山水间行走，游人也渐渐变得‘野’了起来……”
从学生的作文中可以看出：开头和结尾的笔法，组织材料的结构特点，中间三段的开头都模仿了课文的词句，文章的线索都是“野”。那么，他们的模仿有没有缺点呢？肯定是有的。比如课文有什么在，他们在自己的作文里也要有什么，由形式想内容，自然就有了“无话找话”的毛病。但这些毛病比起模仿所取得的成绩来说，还是次要的。因为他们只是模仿了课文的间架结构，内容还是自己游野三坡的具体见闻和感受。见仁见智，充满了个人的创造，并没有写千人一面的雷同作文。所以，如果以为有次要的毛病否定模仿所取得的主要成绩，这不符合辩证法的要求。
1.会写，但不知道要求
2.知道要求，不会写
3.不知道要求，不会写
我们知道学生要想做好题目，就要既知道题目要求，也要能写作，学生写不出来是因为不知道要求，还是不会写作呢？通过这个选择看到学生多是处于第二个状态――“知道要求，不会写”。而我们平时训练的教学起点却是认为学生是处于第一个状态，即“会写，但不知道要求”的状态，也就是说我们对于学生做题的学情分析，是不对的。这就让我们平时的教学落点落在了帮助学生分析题目要求上，可是学生的学情困惑却是知道题目要求却没有能力写出来我们要求他们写的东西。也就是说，我们的教学对于学生学情的分析是不对的，起点的错误导致了我们的教学失去了针对性，甚至产生了无效的教学效果。
教学要想取得有效的教学效果，就必须准确地把握学生的需求，帮助学生解决他们需要解决的问题，而在这样的仿写句子的练习里，我们能讲的就是怎么来审题，看出这个句子有什么样的特征，但是怎么来写作具有这个特征的句子，却不能教给学生应有的方法和规律，而且有些句子有时也不能讲出什么规律和具体的方法，于是就出现了教学的偏颇和劳而无功的无奈。
针对这一类练习和试题，我们老师所能教的，也只是处于第一个层次的学生，我们可以通过具体的试题让学生知道题目的要求，但是学生知道了题目要求是不是就能写出来我们想要的答案，这是由学生的基本素质和能力决定的。现在我们的教学是先假定学生能够写、但是不知道怎么写这个基点上的，但是学生现在的真实学情并不是那么回事，那么我们的教学怎么是有效的教学呢？
所以针对学生的现实情况，我们的教学重点应该放在学生“不会写”的训练上，然后通过训练达到“会写”的目的。而我们如果只是训练让学生知道题目要求，而不能训练让学生写出来，那么无论我们怎么来训练，都是不能达到教学任务完成的目标的。
一、学生“不知道要求”可以训练，学生“不会写”是要通过提高积累来达到“会写”的目标的
“不知道要求”，我们可以通过多做题来训练学生，因为试题的类型没有多大的变化，而且试题的样式也是相对的稳定的，但是学生“不会写”，除了不知道要求的原因外，这里面还有学生的素质问题。不能因为学生不会写，我们就想当然地通过大量试题训练来让学生达到“会写”的目标。如果不加分析，用这样的不对头的方法来解决我们想要解决的问题，那么教学效果就可想而知了。
现在高三的复习，就是做题啊做题啊……也不管学生是什么现状，老师就是觉得应该多练，于是月考、周考，每周就是做试题，讲试题，而且学科老师之间的竞争压力，也让老师们都想给学生尽量多的试题，让学生多练习自己所教的这一科。但是，要明确一个事实，就是学生无论怎么做，如果不能有基本的写的素质，就是有再多的训练也是不能解决“会写”的问题的。也许会有老师说，我们就是通过试题的训练来达到让学生“会写”的目的，学生“不会做”通过我们的讲解，学生不就会做了吗？然后再写出来，不就达到教学目标了吗？初听觉得也是应该如此，但是实际的情形是这样的吗？也就是说，学生在听了老师讲授后，是自己创造性的重新写一个句子，还是把老师讲的句子重新写下来呢？估计是后者，因为重新写一个新的句子，不是听了老师的讲解就具备重新写作的能力的。如果写的素质不具备，那他听了老师讲一个例句，他仍然还是不会写出类似句子的。语文教学在高三总复习时为什么总是有那么多的学生不重视？就是因为我们的教学不能解决学生们的积累问题，听了课也不能达到让他自己“会写”的状态，所以他就干脆不听了。写作是一种创造，他们感到自己力有不逮时就干脆不写了。
可见积累对于学生写作的重要性，就是对于仿写句子也是同样的重要。我们老师如果不认识到这个问题，那么就是无视学情而做的无用功，是不能解决我们想要解决的问题的。
要解决学生“会写”的问题，就是要重视学生的基本功的积累，让学生心里有积淀，学生有了积淀才能写出符合要求的答案来。现在因为学生基本功问题，他们知道怎么写，却不能写出来符合要求的答案，这就是现在语文考试里出现的问题。
但是在现在教学中，我们就是训练学生写，认为多写就可以达到能写的目的，这是建立在“学生知道要求就会写”的基础上的，现在学生没有这个基础，我们对于学生的这个基础的认识是错误的，老师就没有办法来提高学生能力了，或者说我们虽然想提高学生能力，但是因为我们所用的方法和学生的现实不切合，所以我们的教学就是劳而无功。这是我们许多老师没有意识到、或者就是意识到也没有办法来解决的问题，这也是语文教学失误甚至无效的症结所在。
这是我们老师应该花大的力气来解决的问题，我们不想着在这个方面下功夫，是无论如何也不能解决“会写”的问题的。
综上所述，语文教学和教育就是要踏踏实实地来解决积累的问题，只有积累的问题解决了，才能考虑提高的问题，积累的问题不解决，提高学生的考试成绩就是一句空话，是无论如果也不能实现的。
二、教学去追赶着考试，考试又反过来引导着教学，这实在是一个两难的选择
我们的教学总是去适应高考，甚至高一就去适应高考的模式，希望让学生多做练习来达到适应高考的目的。但是学生如果积累不足，是无法满足高考要求的。于是我们为了让学生有学习的积极性，就在评分标准上尽量宽泛，希望学生有个体面的成绩。平时我们的训练如此，就是高考有时也是这样。比如前几年考对联，学生就是知道了怎么写，但是却不能写出来，这就是平时积淀不足而造成的问题，但是我们的评卷老师为了学生的成绩，于是就放宽了要求，在学生写不出来的情况下，于是出现了“不考虑平仄”的对联答案。试问，不考虑平仄的对联还是对联吗？学生写的顺口溜是对联吗？降低了标准的答案看似对学生有利了，岂不知，这就是新的不公平，是对于能够写出符合平仄要求的学生的一种不公平。
所以说，语文教学应该踏踏实实地让学生积淀应该积累的东西，而不是提前就让学生做题。练习只是训练了技巧，而语文学习不只是需要技巧，还需要基本功。语文课就是要根据课程标准的要求，让学生积累知识，养成素养，如果积累足够，就是不用多练习，学生拿来试题并认真分析也是可以做好试题的；反过来如果仅靠练习掌握了一定的技巧，也未必就能达到做好试题的目的。正如都去买东西，也仅仅是训练了讨价还价的能力，但是无论如何也不能解决口袋里没有本钱这个事实的。空有讲价的能力和技巧，而没有足够的钱财那是无论如何也不能达到我们想得到心仪东西的目的的。
课堂教学提问要注意“怎么问”的问题,就是要教师讲求提问的方法。用什么样的方法才能使所提的问题学生乐于思考,积极回答,利于创新精神的培养呢?
一、次序法
这种提问是根据教材的逻辑顺序,依次提出一系列的问题。在小学语文课本中,课文一般都是按事件的发生发展、人物出现的先后顺序来写的。例如小学语文第九册《田忌赛马》一课,根据“赛马”这一事件的发展顺序可设计以下提问:课文讲了几次赛马?每次赛马的情况是怎样的?同样的马为什么比赛的结果会不一样?田忌赛马这件事使你受到了什么启发?再如第七册《科利亚的木匣》一课同样采用这种方法设计:科利亚怎样埋木匣?怎样挖木匣?从埋木匣和挖木匣的过程中得到了什么启示?通过这几个问题的解答,学生既读懂了课文的主要内容,也明白了作者的写作目的,从而自己也受到了启发。
二、铺垫法
在讲授一堂新课之前或解决一个主要问题时,教师可让学生先完成一些铺垫性的准备题或在主要问题下设计几个铺垫性的问题,这样可以起到铺路搭桥的作用,利于学生掌握知识,减少难度。如第八册课文《我家跨上了信息高速路》,课前先布置学生上网,了解信息高速路是怎么回事?了解它有什么好处?给我们的生活,学习和工作带来了什么影响?学生做了这些准备后,再来上课,学习就很轻松,甚至还会在课上教练许多书上学不到的东西,丰富学生的知识。再如第七册《珍贵的教科书》,为了解决课文的难点问题:教科书为什么珍贵?可设计这样的铺垫性问题:为什么作者在;护书"部分之前要花那么多笔墨去写当时学习条件的艰苦?为什么要详细写教科书的来之不易和大家争先恐后去取书?这些情节与"珍贵"有什么联系?这样一来,学生思考的角度更广更具体了,降低了问题的难度。
三、核心法
这是为了突出教材重点内容而设计的提问,目的在于解决教学中的主要矛盾。这类提问在日本称之为核心性提问,其作用是扣住教材主要内容,明确学习重点。让学生学习时直奔重点,体会作者表达的思想感情。如第十一册《小抄写员》一课中,赞扬了叙利奥小小年纪懂得关心体贴父母,勇于承担家庭责任的美德。根据这一中心,设计问题为:"叙利奥是在什么情况下开始工作的,他为什么要偷偷地做,当他被爸爸误解后,又是怎样想,怎样做的,结果怎样?是什么力量使他坚持工作的?再如第十二册《詹天佑》可设计这样的问题来攻破重难点:詹天佑在主持修筑京张铁路的过程中克服了哪些困难?只要弄清了这个问题,同学们就能全面理解课文,深深体会到詹天佑的杰出和爱国精神的伟大。
四、对比法
对比式提问,是指将相互联系或容易混淆的概念加以对比而设定的提问,旨在使学生认识事物的相同点和不同点。如:学习了写景的课文《海上日出》和《夕照》后,让学生对比:读了《海上日出》和《夕照》,你有哪些不同的感受?从感受中体会景物所表现的独特的美。又如从方法上设计对比的问题:《琥珀》和《黄河象》这两篇课文在叙述顺序上有哪些不同?通过比较,使学生不仅掌握了这两篇课文的写作顺序,还从比较中明白了不同的文章有不同的写作方法,对学生写作有很大的启示。
五、点睛法
所谓点睛法就是根据课文的中心句作者的点睛之笔设问。中心句就是文章内容的总括,或是文章中心的揭示,它是作者点睛之笔。因此,根据中心句设问,不至离题太远。例如:第九册《小英雄雨来》一课的中心句是:我们是中国人,我们爱自己的祖国。根据这个句子设问为;我们是中国人,我们爱自己的祖国"这句话在课文中一共出现了几次,分别是在什么情况下出现的,作者为什么要多次强调这句话?通过这几个问题的探讨,学生能准确地把握雨来是怎么做的,为什么要这样做?从而深刻体会出作者的意图:即表现雨来是一个爱国的小英雄。
六、想象法
不局限于课文内容,而是根据课文内容让学生想像这样的提问,使学生对课文有更深刻的理解,更有利于丰富学生的感情,发展学生的思维能力。如第九册《再见了,亲人》学完后,为了让学生更深入地体会中朝两国人民之间的深厚情意,设计这样一个问题让学生加以想像:在告别时朝鲜人民会对志愿军说些什么?这样一来,学生不仅从文中知道了志愿军对朝鲜人民说的,还通过想像内容的交流知道了这种情谊是相互的,是伟大的。又如第七册《卢沟桥的狮子》主要写了卢沟桥的狮子数不清,形态各异。在学习了描写狮子的形态那段后,设计这样一个想像问题:除了作者写的这些狮子形态,还有哪些形态的狮子?并用“……有的……好像……”的句式表达出来。像这样的想像提问,有一定的思维强度和广度,使学生在学习过程中产生积极的内心体验,有利于心理的积极发展和学生在想像中创新。
七、破题法
破题法,顾名思义是根据题目设问。题目是文章的眼睛。它或是记叙的主要内容,或是描写的主要对像,或是表达的中心思想,或是贯穿全文的线索。因此,根据题目设问,能达到以问促读的目的。例如:第十一册《索溪峪的野》一文,可以根据题目设计问题是:"野"在本课是什么意思?课文从哪几个方面描写了索溪峪的“野”?是怎样写出这种野性美的?再看第十二册《将相和》,根据题目中?“将”“相”“和”三个字设计问题为:课文中说的“将”“相”各指的是谁?他们之间是怎样产生矛盾的?因为什么而不和?又是怎样和好的?以上两篇课文设计的问题一解决,就达到了教学的目的了。
八、综合法
综合法就是指抓文章的重点词设问。重点词句是理解文章内容、体会文章思想感情的“窗口”。教师若能准确抓住重点词句,并进行适当的归纳综合,设计的问题,必能引导学生透彻理解课文内容,体会文章表达的思想感情,使“文”与“道”的教学融为一体。如:第七册的《钓鱼的启示》一课有这样一句话:"我却不止一次地遇到了与那条鱼相似的诱惑人?quot;“鱼”。可抓住“鱼”和“诱惑”这两个重点词设问为:那是一条怎样的鲈鱼?有什么诱惑力?与那条鲈鱼相似的诱惑人的“鱼”指的是什么?你遇到过类似的情况吗?是怎样做的?在引导学生讨论理解的过程中,学生弄清了"鱼"与"诱惑"的关系,加强了思维训练,又透彻理解了文章内容,深刻领会了文章所要表达的思想感情。
【关键词】中学生；语文能力；听说读写；培养
【中图分类号】G623.24
培养和形成学生得任何一种能力，都有一定的规律，如果能够从实践中摸清这个规律，并找到适合这个规律所要求的训练过程，我们的教学工作自然可以取得比较理想的效果。培养学生作文能力的规律和进行作文训练的程序应该是现在语文教学面临的最大困惑。我认为解决这种困惑应跨出以下四步：
第一步：多看看，提高观察能力
作文是客观世界在学生主观头脑中反应的产物，因此，指导学生观察客观世界，是培养学生作文能力得第一步。
观察什么？观察社会，包括人、事；观察自然，包括景、物。
就观察的方法而论，似应有如下相互关联的四点：
一是随意观察，或称之为兴趣观察。从心理学上说，学生的求知意识是兴趣、好奇心、求知欲、质疑精神、抱负与胆识等一类思想意识的总称。指导学生观察，应从学生在日常生活中的随意观察开始。让学生因好奇而产生兴趣，因有趣而乐于观察，这种随意观察，应当成为学生学习作文的积累过程。
二是专意观察，或称选择观察、责任观察、定向观察。这是一种有预期目的的专门观察，这种观察不再是走马看花那样漫不经心，而是下马看花，格外地精心和细致。从心理学上说，有意观察是一种有目的的、有组织的"知觉"，因此，教师应当善于把观察的任务具体化，善于引导学生从隐蔽的细节中去探索事物的本质，由此可见，专意观察应该是随意观察的深化，应当成为练习写作的必不可少的重要环节。
三是比较观察。在随意的广泛观察和专意的选择观察的基础上，还应进一步学会比较观察，因此只有比较，才能显示出事物之间不易觉察的差别、异同。一位心理学家说："比较是一切理解和一切思维的基础。"由此可见，比较观察在整个写作练习中，也是不可或缺的一环。
四是反复观察。现实生活是如此纷繁复杂，而学生的水平又是那样粗疏肤浅，要想切实把握客观事物的真谛，必须对事物进行反复观察。只有如此，才能使学生做到"所见者真，所知者深。"（王国维语）才能使他们把观察所得的一大堆表面的、零星的、片面的材料逐步变为本质的、全面的系统材料。由此可知，反复观察应当是学生打开生活宝库的钥匙。
培养学生的观察能力，是写作教学的重要组成部分，它首先要解决学生作文中"写什么"的问题，即让学生刨到木之"本"，挖到水之"源"，找到炊之"米"；其次，要把观察和练笔结合起来，养成写作习惯，让学生写些"观察日记"、"见闻录"、"日知录"、"随感录"之类的小作文，以作为此后组装机器的"零件"。清代文章大家王夫之说："身之所历，日之所见，是铁门限。"不以观察为前提，不以生活为基础，不掌握"观察"这把开门的钥匙，写作"铁门限"是决然跨不进去的。
第二步：多想想，提高思考能力
思考活动，既看不见，又摸不着，它依傍与感性材料，借助于具体形象，因此，没有充分的观察，就没有思考的原料。观察生活，汲取材料，是思考的本原；而思考活动，又是对千变万化得生活情态进行去粗取精，由表及里得加工过程，这犹如母鸡孵卵而后得雏，犹如蜜蜂采花而后酿蜜。唐代文学家韩愈主张"行成于思"，当代作家孙犁主张"沉潜下去思考"，学生由积得材料而后构思成文，思考是一条必经之路。
第三步：多读读，提高鉴赏能力经过"静观默察"，取得了写作的素材，经过"凝神结想"，把素材化为题材，关于"写什么"的问题初步得到解决。下一步自然应当研究"怎样写的问题了。
怎样写？在学步阶段，应从阅读中求得借鉴。俄国作家惠列赛耶夫说："应该这么写，必须从大作家们完成了的作品去领会。"学生学习作文，应该借鉴课文中作家的范文，借鉴报章上应时得范文，借鉴老师"下水"得例文，借鉴学生的模范作文。
第四步：多练练，提高表达能力
坡说："观物之妙，不能了然于心，"这说明了观察与思考的关系。他又说，"了然于心，不能了然与口与手"，这说明了借鉴与表达得关系。郭沫若说："教育的目的是养成自己学习，自由研究，用自己得头脑来想，用自己得眼睛来看，用自己得手来做的这种精神。"我们作文教学策略的四步，正符合苏、郭二位的"看看、想想、读读、写写"的动眼、动脑、动口、动手得要求。在整个写作教程中，观察是写作的眼睛，思考是写作的中枢，借鉴是写作的手足，表现才是写作得全身。【1】
表达什么？观察、思考得来的生活知识，阅读、借鉴得来的书本知识。怎样表达？在中学阶段，应当掌握以下四种表达手段：
一是记叙和描写。人物记叙文应当学会肖像描写、对话描写、心理描写和人物综合描写；事件记叙文应当学会景物描写、场面描写、事件片段描写以及单一事件得记叙、复杂事件的记叙。
二是议论。要学会怎样确立论点、怎样选取论据、怎样组织论证，学会立论，学会驳论，学会归纳、演绎与类比，学会怎样写读后感及小评论。
三是说明。要学会写事物说明文，学会写程序说明文和文艺性的说明文。
四是抒情。要学会在记叙描写的基础上抒发真实得情感，学会即景生情、托物言情、因人见情、和因事缘情得表达方法，学会在抒情中是情景交融、情理交融。【2】
说过"外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用。"教师在作文教学中要通过自己的外因作用促使学生的内因发生变化。训练学生获得作文能力不是一朝一夕所能奏效的，所以教师在整个教学过程中，要以学生为主体，扎实实的在训练中下功夫，逐步提高学生的写作能力。
参考文献：