一、构建课程领导共同体，引领课改成功
任何形式的课程改革都是在有组织的领导下进行的。与以往的课程改革相比，这次改革从课程设计、课程开发到课程实施与评价都提出了全新的理念与要求。这对职业学校层级的课程领导提出了迫切要求。职业学校要在课程改革中取得成效，就必须重视构建职业学校课程领导共同体，提升职业学校课程领导能力。
课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领、支持课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的总称。它至少包括以下涵义：（1）课程领导是课程管理的提升，它提倡旨在摆脱传统的、自上而下体制束缚的管理新理念。（2）课程领导过程是课程领导者与所属成员共同探究课程问题的互动与合作过程。（3）课程领导中领导者必须运用领导的理论、方法与策略来完成课程范畴内的任务，以顺利推进课程设计、课程实施、课程评价等一系列过程。课程领导不注重行政权威，而更强调专业领导。（4）课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体。课程领导的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。
随着中等职业教育布局结构调整力度的加大，职业学校的校均规模日渐上升。就江苏而言，2010年，江苏省省级以上重点职业学校生均规模达到了4000多人，各职业学校开设的专业课程数均在百个以上。由于专业繁杂,班级众多，师生人数相差很大，使得职业学校行政管理呈现出较为明显的“科层化”特征。在这种情况下，依靠单一的学校行政领导很难将课程改革推展开来。因此，必须把学校校长、中层领导、专业带头人、学科带头人、教师、课程专家、行业企业代表、学生、家长等力量整合起来，形成职业学校课程领导共同体，共同推进职业学校的课程改革与发展。
职业学校课程领导共同体的建立，将形成一种解决课程问题的集体智慧，同时也形成一个课程领导者合作交流、共同成长的平台，共同体成员共享学校课程领导的权力，承担相应的职责，发挥各自的主体性，通过相互间积极主动的交流与沟通发挥整体的团队效应，从而更加有效地实现学校的课程愿景。在课程领导共同体内，各层面课程人员采取研讨的形式畅所欲言，在广泛听取各方意见的基础上把握方向，抓住根本，从而解决个人力量所不能及的问题。同时，作为一种正式的课程领导组织，学校课程领导共同体还可以有效地防止上级对下级式的指令及个人的独断专行。因此，学校课程领导应该摆脱传统的管理思想，克服以往自上而下式的监控与管制，实现课程领导的科学化与民主化，使与学校课程发展相关的人员特别是学校一线教师有条件参与学校的课程领导共同体。
二、促进教师专业发展，推进课改深入
教师是课程改革中不可缺少的要素，是推动课程改革的基本动力，离开教师参与的课程改革将不能取得预期的效果。任何课程上的变革，必然会带来教师职业环境的重建与职业行为的改变。而且，这次实践导向的职业教育课程改革不仅仅是课程内容层面上的简单改变，而是新的课程理论与理念、目标指导下的一场课程意识形态的变革。促进教师专业发展的途径可以有三方面：一是为教师提供进修培训机会。由于历史的原因，我国教师在课程意识和课程开发方面缺乏必要的经验和知识储备，因此有必要就课程与教学的一般理论、课程开发的原理与技术等专题对教师进行集中培训，帮助教师建构自身合理的课程知识结构。二是开展校本研究与校本培训。外出的进修培训通常是由教育行政部门所提供的，具有阶段性特征，而且这类教育培训不可能解决学校课程改革实践中的大量实际问题。因此，要促进全体教师的专业发展，还必须重视开展以学校为本位的研究与培训，提倡学校成员之间的互助合作、沟通交流、共同分享，最终实现学校成员间共同促进、共同提高。三是让教师在参与实践中成长。学校要关注教师的课程参与情况，为教师参与课程决策和相关的科研活动、参与教材编写和推进课堂教学改革等创造条件，使教师有机会在课程改革实践中发挥自己的聪明才智，通过积极反思使自己的课程和教学实践获得专业发展。
三、重塑职校“课程文化”，优化课改氛围
课程改革是课程文化的重建,这一点已成为大多数人的共识。加拿大学者富兰认为重大的改革不是在实施单向的革新,而是在变革学校的文化和结构。因此，职业学校课程改革应从学校文化的反思与重建入手,特别重视以下几方面的文化建设。
一是教师文化。学校课程文化的转型,其根本在于教师文化的革新。哈格里夫斯（Hargreaves）把教师文化的形式划分为：个人主义文化（individualism）、派别主义文化（balkanization）、自然合作文化（collaboration）和人为合作文化（contrivedcollegiality）四种类型。在我国传统的封闭型的学校文化背景下,教师文化往往表现为以疏离主义为特征的“单打独斗”式的个人主义文化。教师个人主义文化的封闭性和保守性对课程改革的推行是很大的阻碍,因而学校课程领导要着力营造开放的、合作的教师文化，使教师能在与同行教师的合作中提升自己的专业水平。
对于职业学校专业教师来说,除了形成合作共享的教师文化外,提升“双师型”教师的职业素养也是培育教师文化的重要方面。“双师型”教师是职业学校文化和企业文化的传承者，他们的职业规范在一定程度上决定了学生的职业道德。
二是课程文化。职业学校专业教学要从以学科知识本位课程为主转变为以工作能力本位课程为主,以灌输式课堂教学为主转变为以理论实践一体化教学为主,以教师讲授为主转变为以学生动手为主。要重视营造一种与工作过程系统化课程相一致的课程文化。
三是学生文化。职业学校要倡导崇尚技能、自信自强、平等合作的学生文化。教育学生成为具备综合职业能力的有良好道德的合格公民。
四是环境文化。职业学校在营造良好的校园物质文化环境与精神文化环境的同时，要突出职业学校的内涵特征，在文化建设中凸显专业特色。职业学校应有意识地借鉴企业文化中的某些职业特性和内涵，比如制造业的精细、IT业的创新、通讯业的沟通等，将之吸纳并丰富到职业学校专业文化建设中。学校专业实训场所建设要模拟工厂、商店环境，构建“工作间”的教学模式，营造浓厚的职业工作氛围，培养学生的职业习惯和技能。
四、创新职校“课程制度”，保障课改施行
课程一旦形成体系便会产生稳定性和惰性。近代科学进入学校课程花了300多年的时间，世界课程现代化的历程（如果从杜威算起）也已经走过了100年。一切新课程的确立都必然经过艰难曲折的过程，甚至几代人的努力。课程改革的艰难往往在于它是在既有的教育体系下所进行的渐进式的改良，这必然使新课程改革会面临传统教育制度的种种羁绊，因此，促进“课程制度”创新成为保障职业教育课程改革成功的重要环节。
学校课程制度是一定时期内在学校形成或制定的结构严密、相对稳定、体现学校教育价值观的，参与学校课程建设的全体人员都必须共同遵守的程序、步骤和规范体系，是学校进行课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价与校本教研等一系列活动的价值准则、行为规范和运行保障。
学校课程决策的制定，教师教学行为方式的选择，其依据是与学校办学理念密切相关的课程价值观及课程目标；这是学校课程制度形成的核心要素，即一整套适应学校发展的课程行动哲学与价值取向，用以统一学校管理者在课程决策与教师在课程实施中的价值意识。具体而言，要求正确理解课程的性质、价值与功能，完整地理解和把握课程目标，明确课程对学生专业发展及素质发展的整体要求，建立完善的课程开发与实施的目标体系。
学校课程制度不是对课程开发及教师实施行为的刚性约束，而是一种使课程实施富有价值的行为导引。它建立在相对完善的课程价值观基础上，通过制定基本规范引导人才培养模式设计、课程决策与开发和教师的教学行为。具体包括：以教育价值观为理念基础、以课程为核心设计人才培养模式及其行动策略；学校与教师在课程开发与课程实施上保持价值统一性，确定合乎规律的课程实施方式；完善课程开发与实施的行为细则，包括教学设计、教学评价、教学管理、教学研究等等系列制度。
学校进行课程决策、课程开发与课程管理，还需要有完善合理的运行程序。一般而言，学校课程制度需要从以下几方面规范课程运行程序：课程审议、决策与规划程序――包括明确相关人员组成及其职责、工作程序，明确学校课程规划的意义，研制课程实施方案；课程开发与实施程序――针对国家课程的再开发及校本课程开发，明确谁来开发，开发什么，基本流程如何；课程教学质量与学生学业成就监控系统――改革传统评价模式，建立过程化、多样化的课程教学评价程序和具体方法，将课程教学质量管理纳入规范有效的轨道。
【关键词】核心价值观;高职教育;人才培养;全过程
党的十提出，为推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴中国梦的战略任务，要在全社会积极培育和践行社会主义核心价值观，并从国家、社会、公民三个层面对社会主义核心价值观的价值目标、价值取向、价值原则作了科学的论述。2013年12月，中共中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》进一步提出，要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程，落实到教育教学和管理服务各环节，形成课堂教学、社会实践、校园文化多位一体的育人平台。2014年5月，在纪念95周年讲话中指出：“对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。核心价值观，承载着一个民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。”社会主义核心价值观就是当代中国社会共同认可的核心价值体系、价值观念，培育践行社会主义核心价值观是各级各类学校的时代责任和历史使命。高职教育作为国民教育的重要组成部分，担负着立德树人、服务发展、促进就业的重任，担负着为中国特色社会主义伟大事业培养合格建设者和接班人的神圣使命，如何把培育、践行社会主义核心价值观贯穿于高职教育人才培养的全过程，是高职院校必须认真思考的一个现实课题。
一、以立德树人为根本，把培育践行社会主义核心价值观作为人才培养工作的重中之重
社会主义核心价值观作为时代精神和全社会共同认可的核心价值观念，为新形势下高职院校办学目标、人才培养进一步指明了方向、明确了要求。认真学习、深刻领会社会主义核心价值观提出的时代背景、精神实质和实践意义，切实贯彻落实到人才培养的具体工作当中，做到思想到位、任务明确、行动落实、过程贯穿、环节衔接、方法创新、效果明显是当前高职院校人才培养工作的重中之重。首先，我们要认真学习、深刻领会社会主义核心价值观在国民教育中的重要地位、价值意义，切实把培育践行核心价值观作为指导思想和灵魂贯穿于高职院校办学思想、办学理念、办学方略当中;其次，要深入学习、准确把握社会主义核心价值观的指导思想、基本原则、践行路径，切实把培育践行核心价值观贯穿于教育教学、服务管理、社会实践的各环节;第三，要认真研究、全面领会社会主义核心价值观的内容实质和深刻内涵，切实把社会主义核心价值观教育作为核心内容和根本任务列入高职院校立德树人的常规教育工作当中。
社会主义核心价值观作为一个科学的理论体系，既立足于中国特色社会主义伟大实践的现实需求，又植根于中华民族优秀传统文化的丰厚土壤，同时面向国际吸收了人类文明的优秀成果，既是实现中华民族伟大复兴中国梦的价值基础，也是推动中国现代化进程的持久动力。高职院校作为人才培养的主阵地，培育和践行社会主义核心价值观，用核心价值观武装青年学生，既是职责所在，更是使命使然。
二、以服务发展为宗旨，把培育践行社会主义核心价值观贯穿于人才培养工作的全过程
为谁培养人、培养什么样的人，是高职院校人才培养工作的首要问题。只有技能没有品德，只有知识没有文化，只有技术没有素养不是职业教育要培养的合格建设者和可靠接班人。高职教育人才培养目标明确规定：高职院校担负着为经济社会发展培养“拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高端技术技能型人才”的任务。人才培养是一个复杂的工程，如何把培育践行社会主义核心价值观贯穿于人才培养全过程，把核心价值观教育做实、做细、做小，既注重系统性，又注重实效性，既充分考虑人才培养的特殊性，尊重学生认知规律和学习规律，又避免孤立、片面地理解和实施社会主义核心价值观教育，需要我们精心谋划、系统设计。我认为，应当从以下几个方面入手。
一是从人才培养方案入手。把社会主义核心价值观的内容要求、价值理念、基本精神融入人才培养方案，做到培养目标有要求、人才规格有标准、课程设置有侧重、实施办法有导向。人才培养方案是高职院校人才培养工作的指导性文件和实施大纲，是人才培养的源头活水，将核心价值观的理念精神作为指导思想和基本要求贯穿于人才培养方案，就等于在源头上、总体上抓住了实施核心价值观教育的中心环节和主体脉络，教师实施起来也会目标明确、思路清晰，从而达到理想的教育效果。
二是从课程教学入手。牢牢扭住、充分发挥课程教学作为培育践行社会主义核心价值观的主渠道、主阵地作用。课程教学不仅是传授知识、培养技能的主渠道，更是立德树人、培育践行社会主义核心价值观的主渠道、主阵地。社会主义核心价值观作为一个科学的理论体系和道德规范，需要学习灌输、需要体验实践，认识不深、理解不透就难于达到行为上的自觉、自为。序列化、常规化的课程教学是学生认知、理解、体验核心价值观最直接、最有效的路径。通过课程教学使学生认识到，核心价值观不仅是一种理论学说、一种价值取向，还是一种道德规范和行为规范，不仅需要理解掌握，更需要身体力行。所以，作为高职院校无论是搞课程改革，还是搞方法创新，都要把立德树人作为根本，把培育践行核心价值观作为指导思想和根本任务，惟其如此，才能把核心价值观教育贯通于公共课与专业课、理论课与实践课教学的始终，才能充分发挥课程教学的主渠道作用。
三是从课程设置入手。要高度重视、充分发挥思政理论课和人文素养课在培育践行社会主义核心价值观教育中的主阵地地位和作用。要清醒地认识到，这样的课程绝不是可有可无、可多可少的，必须在课程设置和课时量上给予保障。要坚决纠正当下高职院校普遍存在的偏重专业课，忽略人文素养、思想品德课等公共课的现象。同时，对所有课程在教学目标、教学任务上要提出明确要求，切实把核心价值观教育落到堂堂节节的课堂教学中。
四是从构建培育健康向上、积极进取的校园文化入手。在环境设施、氛围营造、舆论导向、制度建设上，倡导正能量、弘扬主旋律，把社会主义核心价值观的精神理念渗透到校风校训、教风学风、各种主题教育活动和文体活动当中。加强宣传教育，深化道德实践，突出以文化人，最大限度地发挥好校园文化的互动性、渗透性和传承，使学生在潜移默化的校园文化中受到熏染、得到升华，内化于心、外化于行。
五是从日常的管理服务入手。把核心价值观的基本要求量化为管理服务的考核标准和评价体系，天天规范、日日检评，不仅规范学生，也要检评教师。核心价值观不但是一种价值导向，更是一种习惯养成。作为养成教育，不仅需要灌输学习、体验践行，也需要监管评价，典型引路、榜样示范的作用是巨大的。
六是从教师队伍入手。把社会主义核心价值观教育作为师德建设的重要内容和评价标准，与师德建设相融合。教师作为人才培养的具体实施者，其所具有的示范引领作用是不可估量的，所以创造条件，充分激发广大教师践行社会主义核心价值观的积极性和创造性具有特殊的意义。
七是从完善规章制度和创新体制机制入手。健全完善的工作制度，完备灵活的体制机制，是推进社会主义核心价值观教育的制度保障和体制保障。惟其如此，才能做到德育工作有法可依、有章可循，职责明确、责任到人，部门配合、相互衔接，才能形成系统序列、科学规范的适应新时期以社会主义核心价值观教育为核心任务的高职院校德育工作新格局。
在实施以核心价值观教育为统领的人才培养过程中，要注意把握几个原则。一是“三推进”原则，即全力推进核心价值观进教材、进课堂、进头脑，实现教育的系统化、序列化和常态化;二是“三贴近”原则，即坚持核心价值观教育活动贴近生活、贴近学生、贴近实际，从高大处着眼、细微处入手，不搞假大空。使学生认识到核心价值观不仅是一种理念精神，更是一种行为习惯、道德境界，人人都可以做得到、做得好;三是“三位一体”原则，即把课堂教学、社会实践、校园文化作为一个整体，既互相衔接、各司其职，又一以贯之、互不脱节;四是“三结合”原则，即协调好学校、家庭、社会三方面力量在核心价值观教育中的作用和职能，互相配合，形成合力。
三、以促进就业为导向，把培育践行社会主义核心价值观作为人才培养的重要评价标准
随着我国经济社会发展和人才市场的不断成熟，企事业用人单位的人才需求标准不断提高。专业知识扎实、专业技能熟练、具有创新精神等是用人单位恒定的用人标准，但爱岗敬业、诚实守信、文明友善、勤俭朴素、吃苦耐劳、善于合作、团队精神等品质则越来越受到用人单位的青睐和追捧，而这些品质完全与社会主义核心价值观的基本要求、基本理念相吻合。所以，作为高职院校要提高毕业生的就业质量，不仅要在学生专业知识的教授学习、专业技能的培养训练上下功夫，更要在学生思想修养、道德品质的教育养成上下气力。仅仅把专业知识的掌握程度、专业技能的熟练程度作为人才评价的标准是不全面、不完善的，必须把对学生思想素质、道德品质的评价纳入进来，才能构成一个完整科学的人才培养评价体系。所以，把社会主义核心价值观作为高职院校人才培养的重要评价标准，不仅是经济社会发展和企事业用人单位的需要，更是推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴中国梦战略任务的需要，也是高职教育人才培养目标、培养标准的题中应有之义。
我们要清醒地认识到，培育践行社会主义核心价值观是一项立足长远、着眼未来的长期的教育工程，不可能一蹴而就、一跃而成，它需要我们在职业教育实践中不断拓展思路、创新方法，探索新路径、总结新经验，积极推进理念创新、手段创新和工作创新形成社会主义核心价值观教育的新常态。
一.语文校本课程的价值取向
所谓价值取向指人们按自行的价值标准对不同价值目标所作出的理性选择。课程文化自觉的价值取向,就是按照一定的课程和文化的价值标准,对课程文化所进行的理性价值选择。现代语文校本课程在文化方面有三个明显的导向:一是语文校本课程虽是因校制宜自我开发的课程,然而是学校文化建设和课程体系的重要组成部分;二是语文校本课程始终作为一种重要的文化载体,仍应是主流文化的体现者,体现学校的精神追求;三是语文校本课程本身具有自己的文化特征,所呈现的应是自己独特的文化形式。语文校本课程应是文化自觉的范例,既体现文化的先导性和整体性,也体现文化的价值性和指向性,还体现文化的统一性和差异性,以及继承性和发展性。语文校本课程的价值取向应定位于以人为本,以课程文化为中介,期望达成群体文化素质与个体文化素质的双向建构,凸显的是人与文化相互选择、动态同构,其基本价值取向应着眼于三种意识。
1.主体意识
语文校本课程源于现实文化,又超越并建构现实文化,力求既满足个人的发展,又要服务于社会的发展。课程是人与他的社会和未来密切相关的,开发语文校本课程是学校追寻生命精神之根的重要载体,学校通过传统课程文化寻根,选择一种课程的精神方向,一种与课程同成长的生存方式,重建学校的精神家园。语文校本课程的开发将充分体现新课程理念,以学生的主体性发展为本位,既重视以知识和能力为基础的主导性发展需求,又强调情感、态度和价值观的形成,为学生的全面发展和个性发展创造条件。语文校本课程的开发旨在依托对课程文化资源开发,通过多种主体活动,运用心理强化、心理定势等多种心理机制,强化认同、适应、同化、融合等多种心理过程,对社会文化进行转换,传承传统文化和融合多元文化,形成先进文化并生成为学生的人文素养。
开发语文校本课程,要充分体现教育目标的要求,顾及特定的对象,精选内容,处处彰显自己的主体性存在。如设计者在设计课程时,将有意识或潜意识把个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣等蕴藏在课程里,并期待在课程实施过程中会繁衍出新的健康的文化意义,实现文化的“增值”。主体意识还体现在所开发的语文校本课程具有自身的自律性、独特性、自觉性的文化属性,表现为一种独立存在的本体化的文化形态,具有内在的文化基础、关怀依据、文化使命、旨趣、原则以及评价尺度。
2.生命意识
人的生命是一个双重存在,既具有本原的自然生命,又具有超自然的价值生命:前者作为肉体的生物性存在,具有非理性的冲动、直觉、情感和欲念等人的“本我”的本性特征;作为后者一个特殊的有意识的存在,具有内在规定的“自我”,赋予价值判断、自我满足等价值、意义上的追寻。生命是人的根本,关注人的生存、人的生活、人的生命价值是教育的基点所在。关注生命教育,舒展生命的快乐,体验生命的深度,应是语文校本课程开发的应有命题,也是语文课程最终的文化价值体现。语文校本课程的开发要体现对生命的关注和生活的关怀,尽可能缩短师生之间、学生与社会之间、学生与生活之间的距离,从而使师生的生命潜力得以开发,精神世界得以张扬;生命的本质在于通过对事物的体验并持久不断建构而成长的,实施课程须以师生生命体验与生命关怀为目标,语文校本课程的开发也要充分体现理性色彩,通过课程实施中理性生活的引导,使师生尽可能获得最高层次的理智感体验与创造力的激发;语文课程的开发要关注学生的道德成长,通过有目的的道德生活,使师生产生思想品德的内化,尽可能获得最高层次的道德感体验和自律性形成。此外,语文校本课程的开发必须体现审美性,让师生在感知美、发现美、鉴赏美和创造美的共同经历中尽可能获得高雅的审美体验,提升人格、张扬个性,感悟生命意义。
3.超越意识
语文校本课程的开发不仅要富有时代性,把握规律性,体现创造性,而且要走在时代前列,是能持续发挥正确导向作用的先锋性文化,是体现理性、不受功利束缚而以内在品质为依据,按照自我的逻辑编织的自主创新文化。
开发语文校本课程务必要运用“人类文化”的眼光,立足本土、跳出本土,面向世界、面向未来,寻求建构一种既能彰显本土文化价值,又能够赢得其他文化尊重的课程体系。通过选择、整理和提炼,凸显一种课程理念和课程活动形态,充分体现主体性的理想诉求。语文校本课程的开发既要重视“知识之树”建构,又要重视“生命之树”建构,让科学知识与人文情怀高度融合。语文校本课程既包括社会传统和特征的文化价值观,也包括课程自身的文化价值观,充分体现课程预设与生成的高度统一。适度渗透社会和时代文化来丰富校本课程的内容,积极为社会和时代文化的繁荣、进步与健康发展起引领作用。语文校本课程作为一种自主的文化形态应讲究科学的序列安排,并不断反思和自觉调控,使课程的结构不断优化,从其内在的文化发展规律出发,不被人为的外控因素所摆布,从而走上良性循环的健康发展之路。
二.语文校本课程的开发原则
语文校本课程的开发不是在明确的价值取向范围内的随意性张扬,而是在理性指导下对资源的苦心整合、审慎经营,须一丝不苟。语文校本课程开发的基本原则是:着眼整体性,体现融通性,追求创造性。
1.着眼整体性
语文校本课程的开发应着眼于学校课程和谐发展的总体目标,以系统理论为指导,立足整体,着眼全局,依据学校所确定的课程整体目标,对课程体系实施整体性改革,凸显学校理想文化精神的诉求。课程结构要遵循课程设置的规律,站在系统整体的高度,构建课内外相结合的大课程体系,讲究语文课内外校本课程的整体设置,做到主次分明,统筹兼顾,与其他学科课程与活动课程相辅相成、相得益彰。在课程开发过程中,无论是对课程的细节处理,还是对某个环节的精细设计,都必须考虑这一细节在整体中所担当的“角色”,认清其应有的地位和应发挥的作用,并精心安排其呈现的时机和方法。语文校本课程的开发应以和谐的课堂教学为重点,以发展学生的多元化智力和能力为出发点,充分调动学生学习的积极性、主动性、创造性,同时对传统的教法、课堂教学模式进行改革,实行开放性教学,使整体教学真正建立在以学生自主学习,主动探索的基础上,不断提升语文素养。
2.体现融通性
当今世界是经济一体化、文化多元化、社会知识化、信息网络化变革的时代,努力适应世界潮流的发展趋势,全面贯彻国家教育方针,注重人才多元化的培养是现代中学教育的理想追求。语文校本课程的开发要体现通融性,即达到“和而不同,各美其美,美人之美,美美与共”的高度文化自觉,让不同层次的学生都能各取所需,在学习中品尝到成功的喜悦,不断发展和完善自我。首先是在突出人文性的同时强调科学性,使科学与人文两种文化融合成广泛的人文主义,关注认知理性和价值理性,形成师生探索自然世界的科学精神和享受生活的诗性境界相结合的能力。其次是体现平等和包容的精神,以平等的心态深入了解各种课程文化生成、发展、变迁的具体历史及其相对性、历史性,增强抵抗文化侵略和文化霸权主义的自觉性和能力;以包容精神去彰显自身文化的个性和价值,承认其他各种课程文化的价值及存在的必要性和合理性,并加以吸收和借鉴甚至与之达到融合,从而实现精神财富的共享。第三是适当设置综合课程和开放性课程,增强课程的多元文化意识,尽量反映当地文化特征,并引导学生进行跨文化交流与对话。
3.追求创造性
教育是向着未来理想而存在的,教育工作是一种创造性劳动,实施创新教育的基石是有创造性的课程。语文学科的工具性和人文性决定了语文校本课程开发必须具有独特创新功能,实施语文校本课堂的过程不仅是展示学校创新能力的过程,也是师生发展自己的一个机会,是师生自己生命价值的体现,是发挥自己创造力、展示自己才能的良机。从文化自觉的视角看,不断创新是人的一种类本质活动,在开发语文校本课程时,参与者应自觉地通过主体心智结构的不断建构与重构,对作用对象做出新的解释,从中释放出新的信息,并使内在心灵体验到这种新领域而丰富发展本身。开发语文校本课程需要持久的创新热情,在文化创新中不断获得新超越。如既讲究语文课程编写体例的宏大,又考究其精细性,充分展示开发者的视野和文化胸襟;既讲究课文选择的广博,注意调动学生的学习兴趣,又考究精当,经典与通俗兼顾,有的放矢,减少课内外学习运用之间的落差。既讲究思考练习的丰富,又考究多元,强调实用性,有意识启发学生将自然观察、社会批评和哲学思辨融为一体,重视学法指导。在实施语文校本课程中利用整合出新、发现新异、引进创新、生成探新等创造方法构建体现学生认识主体作用的新型创新教学模式。
三.语文校本课程的开发策略
语文校本课程的开发策略主要有:树立为学习者开发课程的理念,充分展示语文课程的文化自信,挖掘课程资源建立好支持系统。
1.树立为学习者开发课程的理念
语文校本课程应树立“为学习者而开发”的现念,尊重学生个性发展与文化需求,充分利用学校的文化积淀、优厚的学校资源,既着眼于有利于实施课程的可能起点,又关注学生实际,力求达到可能起点与现实起点的统一。在语文校本课程开发过程中应充分考虑学生的发展状态,并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。语文校本课程的开发必须从学生的实际状态出发,让学生通过课程实施在原有基础上获得发展。对学生状态的把握,既是语文课程开发的现实起点,也是设定的可能起点。语文课程开发必须分析学生的现在状态,既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平,具体分析学生的基础,也包括分析学生在掌握新的课程内容时,可能会遇到的困难与障碍。故在进行语文校本课程设计时,需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设,不能只关注课程实施结果性目标的预设,要在课程设计时为学生多种发展可能性的实现创设条件,以期达到在实施过程中,尽可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性,促进学生的发展。
2.充分展示语文课程的文化自信
学校教育主要是“教学生接受特殊的身份文化”,文化自觉的过程就是对本民族文化中优秀成果的充分自信、自觉传承、不断创新的过程,即“扬弃”的过程。语文校本课程的开发既保留自己的文化传统和特色,又在社会进步中展现自身文化的时代意义,切忌“妄自尊大”和“妄自菲薄”,努力把中华文化中具有人类性意义的思想智慧发掘出来,在促进人类文明中确立民族文化的世界地位。在课程内容上突破狭隘的“科学世界”的束缚,达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一,选材广泛,贴近生活实际,有趣味性和综合性,体现个性特色,注意在课程中渗透科学精神和理性光辉,以利于学生综合能力的培养。注重教学双方能在平等基础上展开对话与沟通,让学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习,并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系;鼓励求新、求异的创意,冲破一味坚持传统模式、“标准”答案的羁绊,以利于学生发现问题、解决问题等能力的培养。在课程开发中避免对其他亚文化的机械排斥和歧视,重视从其他文化中汲取有益的营养,深入探索“他者”的意义,并从“他者”的立场出发,反观自身,提升学生学习趣味和评判能力。利用对语文校本课程的系统开发,完成文化积累,保持课程的相对稳定和延续性。
3.挖掘课程资源建立好支持系统
语文校本课程的开发必须十分重视挖掘校内外、主客观课程资源,并建立起有效的支持系统,确保“在别的文化中间发现我们自己”(人类学家吉尔兹在《地方性知识》序言),做到海纳百川而不混浊,兼收并蓄而不失自我。首先要挖掘教师资源,将语文校本课程的开发与教师个人发展紧密联系在一起,实现学校和教师的可持续发展。既要通过校本研发把教师的个人智慧、经验和思想转化为教师集体的财富,形成学校的特色和传统,从而实现由教师发展推动学校发展;又要借助课程开发这个平台,感染、熏陶、培育教师,从而在教师身上打上学校文化烙印,实现学校发展推动教师发展,最终实现两者的可持续发展。其次要挖掘学生资源,在开发语文校本课程时合理兼顾学生兴趣和学科能力培养,明确课程纲要、教学要求、学法指导、适度的课程练习等,课程尽量体现系统的学科能力训练系列。第三要主动积极争取课程专家的指导,积极争取与社区、政府对话,获取广泛的支持;通过小组开发与定期交流,不断总结经验教训,在反思中逐步走向成熟;充分利用信息网获取相关课程资源;通过自主开发、联合开发等形式建立广泛而有效的课程资源,实现共建共享;重视课程的二度开发,精益求精,不断完善。
一、以创新创业素质为目标导向理想课程的提出
以创新创业素质为目标导向的理想课程的提出是培养学生能够适应社会发展的要求，同时也是国家进一步加强社会经济与文化建设的必然要求。首先，从经济发展角度来讲，高校教育理念与课程的实施应该与国家经济发展相适应，并在一定程度上制约于国家经济的发展。经济的发展变化与不同阶段的结构性波动等都会在一定程度上对高校课程的实施产生影响，这是由教育的外部关系所决定的。“高等教育健康发展需要一个稳定有序的社会经济环境。但是目前，不论国际还是国内经济发展，都面临诸多不确定因素。必须思考并分析经济发展的不确定性对我国高等教育发展将会带来哪些可能的影响，预判可能的经济衰退发生时，高等教育发展会面临哪些问题”[1]如此，课程结构的改革与完善必然要适应未来经济发展的不确定性。这种适应性发展最主要的表现就是培养的学生能在未来社会发挥作用，以一定的创新创业为目标导向的课程结构就应该能使学生在未来社会中适应经济发展的不确定性。其次，从大学生就业现状来看，由于高校扩招与国家经济发展产生一定的脱节，再加上社会经济结构的转型而产生的一系列问题，导致学生就业形势不容乐观。目前，无论是政府、社会还是学校都开始关注学生就业问题，变学生就业为学生创业，一方面减轻社会就业压力，另一方面还能创造出更多的就业岗位。这就需要高校在基础课程中充分融入创新创业教育理念，将专业教育与创新创业教育相结合，在专业实践课程中充分体现专业创新创业思想与实践方略。再次，从高校适应性成长方面分析，目前高等学校之间的竞争越来越激烈，如何在有限的时间内提高竞争力是每所学校需要认真考虑的问题。而提高竞争力的核心就是高校的特色发展，它决定着高校的办学水平、办学优势。高校的“定位与特色要体现在学科专业的建设上”[2]而学科专业建设落实到学生群体身上就是课程的实施。这就需要高校在人才培养过程中将社会需求与学校本身的适应性发展相结合，以创新创业素质为目标导向，开展课程建设，推动高校教学质量的提高。
二、创新创业理想课程的逻辑原点
学生创新创业素质的培养目标需要一个由完整的具有较强逻辑性的课程内容组成的课程结构来达成。那么这种逻辑性该以怎么样的方式进行表达是理想课程的理论思维所要解决的问题。理想课程与教学的有限性有关，教学可能性与基础条件有关。这种可能性的实现是一种本土化的过程，与基础教育的新课改一样，要想使得课程改革得以顺利进行，学校就必须开发出与本地区域情况、校情及学情相符合的校本课程。高校创新创业课程的开发，当然也必然离不开这种本土化的过程。这种本土化过程的实现需要从以下几个方面着手。首先，以校情为基础，开发基于校本特色的课程模式。不同高校在其发展过程中，基于一定的专业特色和历史传统，在长期发展过程中形成了一种稳定的，不同于其他高校，并能很明显地区别于其他高校的文化传统与专业特色，这样的文化传统与专业特色相辅相成，能有效利用于高校自身的发展过程，是使高校在社会上具有立足之力的特殊资源。在竞争较为激烈的高等教育环境中，为形成较强的竞争力和教育特色，就必须组建由特色专家组成的课程开发团队，形成具有校本特色的、能够体现创新创业精神的课程内容。其次，以社会合理化需求为目标实现，寻找有意义课程资源。课程资源，尤其是包含有创新创业内涵的课程资源是目前追求的主要内容构成。在现代教育理念下，对于课程开发有各种各样的解释，课程开发过程中资源的有效利用以及对资源的有意义建构等是课程开发的理想实现。不同的学校应该有自己不同的专业特色需求，而这类不同的需求就表现在学校的培养目标与教学实践方面。有意义的教学课程资源是以社会合理性需求和专业性培养价值所构成。再次，以专业性培养价值为教学可能性实现，改进课程评价机制。与一般课程评价不同，以创新创业素质为目标导向的理想课程的一般课程实践是在有意义教学资源的自主形成过程中建立起来的，这样的课程实践过程具有较强的逻辑性和完善的自主评价机制。这种评价性的自我反思性成长，应比一般课程评价反馈机制更能适应课程的发展与完善。在专业性的教学实践中，应以专业培养目标为依据，有效结合专业基本理论，配置相关专业方法或跨学科方法，实现在课程学习中的创新性和创造性，并在未来课程内容中实现以创新创造为基本构造的创新创业人才培养。
三、创新创业理想课程的价值导向
课程的价值属性决定于高校课程资源的有意义开发、课程内容的有意义教学和课程目标的有意义实现。在课程不断得以改进的社会环境下，课程的价值属性也越来越具有倾向性。一般来讲，它存在于一种一般主体、教学资源及接受主体三者的相互关系之中，因而，理想课程的价值终点当不可避免地有赖于不同高校对学生需求的不断调研基础之上，有赖于对于“客体属性转化为主体需要的现实可能性的正确把握。”[3]以创新创业素质为目标导向的课程价值的实现就必须要处理好各类主体的相互关系。首先，创新创业理想课程目标与价值的实现，应以群体性价值为目标实现。既然一定的课程理想以创新创业素质为目标，那么课程培养方法和具体课程教学过程都应该体现课程接受主体———学生的相关能力实现。这种能力的实现是一种普遍性的，而不应以个别人的特殊能力为依托。群体性价值实现是社会需求的一种实现，也是学校培养目标的一种实现，这种价值特征体现了学校教学方案与社会价值性需求的原则性统一，同时也符合国家对高校的一种需求，更是高校实现社会服务职能的集中体现。其次，创新创业理想课程具体实施，应以单个个体为实践主体。在具体课程教学过程中，由于创新创业导向的特殊性，决定了具体课程实施的单独个体统一性。这就意味着在具体课程的实施过程之中，教师的具体教学行为发生客体及反馈主体，应是单独的学生个体，这样有利于学生创新创业素质的自我实现。在这种群体性需求及价值实现向个体实践性价值实现转化的过程中，教师所要解决的主要矛盾就是群体需求的价值统一性与个体需求的价值多样性的矛盾。以创新创业素质为导向的课程价值的实现，就必须实现价值创造过程中的统一性诉求，即群体价值实现与个体价值多样性实践的统一。“不管课程以何种方式存在，课程的存在必然有一定的合理性，也必然存在着其对价值主体的价值，……而主体的需要处在变化中，课程要适应这种变化时，课程价值就体现出多元性。同时，尽管主体是多层次的，但并不能否认其共同需要的存在。”[4]这就表明，在以创新创业素质为导向的理想课程中，我们就必须以学生主体的需求来适时地改进课程结构，完善课程内容涉入机制，推动课程的良好运行。同时，在目前的教育环境下，课程实施的机制又不能避免多主体共同进行的局面，这就需要对主体课程需求的统一性做出简单分析与综合，在此基础上找出合理的教学内容进行更新，完善课程的知识结构。
四、创新创业理想课程发展的社会支撑系统
由于课程自我发展需要和社会需求的统一性要求，使得其在发展与改革过程中必须实现外在要求与内在发展性需求的统一。这种统一性地发展是高等教育课程改革与课程发展走向完善的必然选择。课程在一定程度上是基于一定的社会性需求建立起来的，其在课程目标、课程实施、课程内容结构等方面集中体现了一定的社会代表性，是国家人才培养方案、社会人才需求、家庭发展需求及个体自我发展的集中表达。而对于在高校中以创新创业素质为主导的理想课程来讲，这种对于社会集合体的集中价值表达更是不可避免，同时，这种价值表达也在一定程度上决定了理想课程的发展离不开与其密切相关的社会支撑系统的支持。首先，创新创业理想课程的发展离不开国家财政的支持。新的课程理念要求有与其相适应的国家财政支撑，以此来适应不断发展与更新的课程方略的落实。国家的财政支持，不应该以单独的财政数字来支持，而有必要附带一定的教育政策与国家教育目标的合理化要求，这与教育的阶级性特征是相符合的。其次，一定的社会团体育人理念支持。高校要培养的学生必将最终服务于社会，并在社会上发挥其专业优势，体现其专业素养。在社会急需创新创业型人才的现代背景下，高校所培养的创新创业性人才正是社会所关注与需求的。而如何使得高校培养的学生真正具有与社会需求相适应的创新创业能力是社会团体利益方所关心的，也是高等学校人才培养的合理目标和最终诉求。社会系统具有一定的复杂性，高校所开设的专业也应该适时地符合这种在一定复杂性系统下的人才要求，而这些要求必然在一定的课程结构中得以呈现出来。课程内容的选择、课程结构的合理化、课程实施的科学化、课程目标的标准化等都离不开社会团体的利益诉求，也离不开一定的社会团体要求。在此过程中，高校可以在条件允许的情况之下，在社会上牵头成立若干与学校人才培养目标相关的课程社会指导团体，将社会团体的合理化建议纳入创新创业素质课程的范围内。这就需要建立一整套完善的课程管理模式，实现学校自主管理与社会需求合理化调控的完整统一。最后，创新创业素质课程的构建与完善也离不开家庭及社区的有效支持。高校课程教学的直接接受主体是单独的个体，这些个体的最终出路虽然是社会及国家利益所表达的走向，但是课程实施接受主体的直接收益者还是个体本身及与个体相关的家庭和社区。创新创业素质课程的实施不同于一般课程，具有较强逻辑点，应在一般教学的基础上，更加注重个体的需求与个体的综合特质。这就意味着将会有不同的方案直接落实到个体的身上。家庭在教育机会成本的同一付出的同时，看到的是教育资源的区别利用，这必将使得课程教育得到家庭和社区的有效支持成为必然。
关键词“形势与政策”课问题对策
中图分类号：G41文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2017.02.040
AbstractThecourseof"SituationandPolicy"isanimportantpartofIdeologicalandpoliticaltheorycourseinCollegesanduniversities.However，ithaslongnotbeenincorporatedintotheunitteachingsystemofcentralizedmanagement，therefore，theuneventeachingqualitystandard，andthetendencyofstylized，dogmaticandutilitarian，whichdirectlyaffectsthesystemofIdeologicalandpoliticaltheorycourseseriousandnormative，effectivenessandtheindirectimpactofcollegestudents'ideologicalpoliticaleducation.Aimingattheproblemsexistinginthecourseof"SituationandPolicy"inCollegesanduniversities，thispaperanalyzestheproblemsandputsforwardthecorrespondingsolutions.
Keywords“SituationandPolicy”；problem；countermeasures
对于高校形势与政策课的定位，2004年、教育部以《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》文件给予了明确：“形势与政策课是高校思想政治理论课的重要组成部分，是对学生进行形势与政策教育的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用。”①然而，鉴于形势与政策的特殊性，教学过程中却出现了很多的值得关注的问题。
1“形势与政策”课程教学过程中的问题
1.1课程设计缺乏灵活性、趋于程式化
形势与政策课与其他思想政治理论可相比更具有时代感和时效性。对于认知力、判断力和行动力的自主性都趋于成熟的大学生而言，形势与政策课本身更具有吸引力，它应是教师引导大学生运用其他思想政治理论课程学习的相关理论观察、解释现实社会的热点焦点问题以及判断并预测时展趋势的实践性课程。形势与政策课首先是思想政治理论课，同时也是理论与实践、理想与现实、自我与社会联系最为紧密的素质提升课程。大学生理论联系实际，学以致用的学术能力训练在形势与政策课程中能够得到最好的呈现。这一教学目标及其背后的育人价值的实现之前提在于形势与政策课程设计的科学合理。然而，现实高校形势与政策课程设计却呈现出缺乏灵活性、趋于程式化问题。在课程设置上基本是将政策宣读与社会实践硬性焊接在一起，没有贯通理论与实践之间的联系。教师讲形势时只描述社会现象而不分析问题，讲政策时只照本宣科而不解读内涵。实践部分参观游览、交流座谈变成了走马观花看热闹，津津有味听故事。这种停留于程式化的感性认知教育，根本无力回应大学生对于经济社会发展过程中很多深刻现实问题的追问，也不可能保障课程教育目标和价值的实现。
1.2课程讲授缺乏现实性、趋于教条化
形势与政策课讲授缺乏现实性、趋于教条化本质上是其缺乏灵活性、趋于程式化问题的延伸。之所以形势与政策课程脱离现实并教条化与其课程归属、教师素质直接相关。与形势与政策课程相比，其他的思想政治理论课都是归口在高校的思想政治理论课教学单位。从而在经费、科研、师资、课程讲授和考核标准等各方面为思想政治理论课的教学提供了专业化的保障。然而，形势与政策课课程配备的师资基本上是高校各学院的辅导员，辅导员归属学工系统管理，学工系统非教学单位，教学的经费、科研、师资、课程讲授和考核标准难以保证。而且教育部的高校辅导员专业化要求是将辅导员认定为思想政治理论课教师，并且提出了比思想政治理论课教师更高的选拔和工作标准，②然而真正落实却多有“走样儿”。高校的不同学院更倾向于选择本学院的毕业生留校担任本学院的辅导员。这导致了大量非思想政治教育专业的大学毕业生在没有经过严格的选拔培训之后就直接走上了辅导员岗位兼任形势与政策课教师，而他们对于形势与政策课的教学特点、规律、规范、目标等是没有专业化认识的，大部分人的形势与政策课理论水平和实践能力有限。所以教学中只能是教条化的照本宣科，无法从科学研究的高度对形势与政策课程进行理论探索和实践创新，最终导致课程在缺乏现实性中趋于教条化。
1.3课程效果缺乏价值性、趋于功利化
形势与政策课效果缺乏价值性、趋于功利化是前文所述两个问题导致的连锁反应。非思想政治教育专业的教师充实到兼任形势与政策课教师的辅导员岗位，专业化功底薄弱后期培训欠账使这些辅导员从事形势与政策教学力不从心。很多人仍然“坚守岗位”，主要是将形势与政策课视为转岗教学的垫脚石亦或申报职称的登云梯。没有寄托职业理想的形势与政策课难以让辅导员全身心投入到教学研究和创新。对于无志于形势与政策课教学的辅导员兼职教师而言最简单的应对就是教条化的政策宣读。还有部分形势与政策课教师擅自更改教学内容，将形势与政策课程变成了学生例会或者主题班会，甚至以形势与政策课考勤情况作为大学生奖学金评定的加分项处理。原本承载着引导大学生“四个自信”的形势与政策课的r值被，形势与政策课沦为大学生日常管理的替身。相应的，大学生难以深度融入形势与政策课程，则以功利化的态度来认识形势与政策课程，上课出勤被认为是挣工分。被抽离了价值内涵的形势与政策课不论在辅导员还是大学生的课程价值认定谱系中都处于边缘化。毫无育人之功，徒显画蛇添足之效。
2“形势与政策”课程教学困境的解决对策
指出“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要”。③形势与政策课程作为高校思想政治理论课体系的有机组成部分，其教学效果直接影响大学生理想信念价值目标的选择，所以，以切实有效的方法提升形势与政策课程教学效果具有重要现实意义。
2.1增强课程设计多样性，在理论与实践的统一中赢得大学生的信仰认同
感性认识是人类认知的逻辑起点，课程设计死板单一则影响课程感性吸引力，因此一门课程如不能唤起学生兴趣，则很难吸引学生深入探究其内涵与价值。所以，形势与政策课设计也应坚持内容和形式的统一，内容决定形式，形式承载内容。课程设计趋于多样性，形势与政策科课程教师要着力打造课程精品模块，激发大学生对课程价值的求知欲。形势与政策课程的灵活性也表现在课程设计中，要考虑不专业背景的学生不同的兴趣点，有的放矢而非整齐划一。各个高校可以根据自身的办学层次，学生培养目标，各学院可以结合自身专业特色设计多样化的形势与政策课教育模块。但是要在追求课程设计多样化的同时，坚持形势与政策课程的教育目标和育人价值，其内容设定的核心不能偏离国际国内经济社会发展的舆论热点，针对舆论热点结合不同学科大学生的知识积累设计相应的问题，提高大学生依据国际国内政策结合自身掌握的理论知识提高分析和解释问题的能力。同时，打造精品实践内容，让大学生走出校园，投身社会实践，结合自身专业知识在服务生产，服务群众中实现自身的价值，并将自身的发展与国家社会的发展相统一，提高大学生对于中国特色社会主义制度、道路、理论、文化的认同，并将这种认同提升为自信，从而坚定大学生在价值层面对于中国特色社会主义核心价值观信仰。
2.2提升教师专业化水平，在综合运用多种教育方法中实现价值观教育目标
高校现行的以辅导员充实大学生形势与政策课程教师的做法是可行的，而且高校辅导员长期工作在大学教学、管理、服务的一线，是最了解大学生思想困惑，明细大学生关注焦点，洞察课堂教学盲点的教学和管理人员，优秀的辅导员都是能够兼任多种角色的高素质人才，是高校最为宝贵的人力资源之一。之所以出现上文所述形势与政策课程讲授缺乏现实性、趋于教条化的问题之根源是担任形势与政策课教师的辅导员专业化程度没有达到课程要求。什么样的辅导员才能够胜任高校形势与政策课程的教学任务。2015年新修订《普通高等学校辅导员队伍建设规定》给出了明确的标准：掌握思想政治教育的基本理论，具备运用理论分析、调查研究等方法开展思想政治教育工作的理论和实践研究的能力。积极学习和运用现代信息技术，构建网络思想政治教育阵地，围绕学生关注的重点、难点、热点进行有效舆论引导，……敏锐把握一些苗头性、倾向性、群体性问题。要解决学生关注的焦点与困惑，教条化的政策宣讲收效甚微，有效的教育要求综合运用教育教学、实践养成、文化熏陶、研究宣传等方式，把社会主义核心价值观落实到学生日常管理服务各个环节，使大学生自觉将社会主义核心价值观内化于心、外化于行。
2.3完善教师发展保障机制，在全身心的育人投入中践证职业理想与价值
很多毕业生都将从事于辅导员工作作为留校的权宜之计，而非寄托职业理想与价值的终身事业。在兼任形势与政策课程科研和教学工作中他们很少投入必要的时间和精力，他们多是在这一岗位上获取专业博士学位之后就迅速脱离这一队伍，转任专职教师。这种高流动性直接制约了辅导员队伍的专业化水平。要解决这一问题，则要从教师个人发展上给予完善的机制保障，吸引辅导员全身心地投入到寄托自身职业理想c价值的形势与政策课程教学事业。工作中需严格执行《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，通过选拔优秀辅导员参加国内国际交流、考察和进修深造，支持辅导员在做好大学生思想政治教育工作的基础上攻读相关专业学位并成为思想政治教育工作方面的专门人才，享受专任教师培养同等待遇，并在职务和职称晋升上为他们开设绿色通道，让辅导员能够看到光明的职业前景，增强其职业归属感和自豪感，从而专心于形势与政策课程的教学研究和实践，在全身心的育人投入中践证自身的职业理想与价值。
注释
①教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949―2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007：210.