关键词：核雕课程；课程文化；学校发展
中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：1673-9094（2017）01A-0061-04
江苏苏州太湖国家旅游度假区中心小学的“核雕课程文化”建设项目是江苏省教育厅批准的义务教育课程建设项目之一。学校按照“重点保障、分类实施、整体推进”的原则，有序、有力、有效地开展核雕课程文化建设工作，取得了阶段性成果，得到了省、市、区教育行政部门的充分肯定与高度评价。实践表明，核雕课程文化建设项目对于学校的内涵发展、特色发展与可持续发展起到了不可替代的作用。
一、分析学校现实：寻找突破瓶颈的发展坐标
度假区中心小学是随着苏州太湖国家旅游度假区的设立与开发而异地重建的，由原来的两所乡村小学合并而成。新建学校校园环境优美、硬件设施进一步改善，但这并不代表原先乡村小学办学底子薄弱的现状就能马上得以改变。特别是最近几年，随着区域经济的快速发展，教育现代化步伐的加快，社会对优质教育资源的需求越来越迫切，度假区中心小学亟待通过提高办学水平满足社会和家长的需求，跟上时代步伐。因此，我们认真分析了学校办学的实际情况，分析了阻碍度假区中心小学进一步发展的瓶颈：
一是教师教学观念亟待转变。多数教师对课程改革的理念仍然停留在文本或话语层面，传统教学观念仍占据课堂主导地位，课堂教学实践习惯于“以自我为中心”，学生更多是以被动接受的方式进行学习，主体性、能动性受到抑制，创新意识和实践能力培养的土壤缺失。
二是教师专业素养亟待提高。学校教师主要是原来乡村小学的教师，年龄老化；一些新入职的教师，尚处于成长和成熟过程中。由于教学观念的陈旧和教学视野的逼仄，教师的教学更多凭借的是传统课堂教学的经验，未能及时吐故纳新，专业素养难以适应课程改革发展的需要。
三是教育教学质量亟待提升。一方面，学校教育教学、科研等常规管理制度不健全，实践时常止于制度层面，缺少具体的行动举措，尚未建立起稳定的教育教学质量保障体系。另一方面，教师受专业发展水平的掣肘，课堂教学的质量无法得到保证。学校教育教学的质量还有很大的提升空间。
四是课程文化意识亟待唤醒。由于长期没有适合学校特点的项目抓手，学校文化建设实际上没有纳入学校工作的整体规划，学校发展的目标、愿景并不清晰明朗。广大教师也缺少课程文化的意识。
困境意味着挑战，但从困境中也可以获得前进的动力。基于学校办学品位提升的自我诉求以及上级教育行政部门的前瞻性要求，我们以小学特色文化建设的指导思想与项目要求为依据，立足学校实际，用发展的眼光审视并合理汲取中华民族传统文化中的有益资源，为学校内涵发展寻找并确立新的坐标。
二、聚焦核雕资源：确立内涵发展的坐标原点
充分利用核雕资源开展学校文化建设，度假区中心小学找准了符合学校自身特点的文化项目。核雕资源的文化优势主要表现在以下四个方面。
1.香山匠人精神是独特的文化资源
苏州是吴文化的发源地。学校所在地太湖香山，历史上曾涌现出无数能工巧匠和工艺大师。“香山匠人”誉满天下，他们的核雕技艺更是精妙绝伦。“中国核雕第一村”――舟山村，与学校仅一步之遥，学校有近300名学生来自核雕世家。核雕工艺的精巧，核雕作品的意趣，核雕术的品性，让孩子们浸润其中，耳濡目染，深受影响。作为部级非物质文化遗产，核雕工艺已有500多年的发展历史。早在明代，苏州就出现过像王叔远这样的核雕艺术大家。近年来，舟山核雕更是在国内外享有盛誉，涌现出了宋水官、周建明等一批部级工艺大师和非遗传承人。毫无疑问，核雕连同香山匠人文化，共同形成了独一无二的学校文化资源。
2.核雕文化蕴含了中华文化的精神
小小核雕刀上所表现出来的机敏智慧是苏州文化的典型代表。苏州文化最大的特点是由水的灵动孕育出来的机敏智慧。那小桥流水般的纤纤韵律赋予了苏州刺绣、苏州园林、苏州评弹、昆曲等苏州文化符号以特有的韵味。而核雕在苏州工艺文化中，除了有难以复制的“一绝技巧”，还有那缜密细致、深邃严谨的特质与风格。这一特质与风格与苏州市教育局提出的“苏式教育”要求有着自然的契合点与融合点。
3.核雕文化浸润的风格课堂体现了苏州特色
学校对核雕文化资源的挖掘利用，首先从中得到的启示还是课堂教学改革。国家课程校本化的根本途径在课堂，课堂是课程实施的主体途径与最佳平台。如何向课堂要效益？怎样才能让课堂40分钟产生最好的效益？核雕工艺，如同吴门画派中的散点透视、高远法则、分层、留空、相间等技法原理，都能给我们的课堂教学提供有益的启示与借鉴。苏州教育名家薄俊生的课堂被语文教学研究者总结为一种“疏密有致的布局艺术、欲擒故纵的导引艺术、不漏痕迹的渗透艺术”。这些课堂艺术与苏州绘画、苏州刺绣，当然还有苏州核雕，都有异曲同工之妙。
4.核雕文化的浸润有利于学生习惯养成
核雕工艺文化与香山工匠精神所表现出来的专注力对学生的习惯养成将起到显著的熏陶作用。在小小的橄榄核外壳上要雕出千姿百态的形象，需要超凡的专注力、耐力与毅力。无数经验与事实都表明，一个人能否成才，一个人能否把自身的潜能发挥出来，专注力、耐力和毅力是非常关键的。我们让学生学习核雕是为了让他们体验到其中的苦与乐，从小养成专注地做好一件事的习惯。而习惯的养成正是基础教育中最值得研究与探讨的教育问题。习惯养成是素质教育的核心要素之一。正如教育大家叶圣陶所说，教育无非是让学生养成良好的习惯。习惯需要耐心与长期的积累，从而成为“直觉行为”（杨九俊）。
三、构建核雕课程：勾勒文化育人的纵横坐标
核雕资源如何成为学校内涵发展的坐标原点，进而为学校文化育人勾勒出科学的纵横坐标？我们先后经历了三个阶段，逐步构建了度假区中心小学的核雕课程体系。
阶段一：从核雕活动走向核雕课程
处于核雕之乡的度假区中心小学，让学生们学习核雕具有得天独厚的条件。最初，学校是在综合实践活动课程中增加核雕内容，并专门请核雕工艺大师为学生授课。在此基础上，成立了核雕社团。学校核雕社团作为吴文化与学校教育有机结合的典型，曾多次代表吴中区和苏州市对外展示交流。2014年6月，参加世界语言大会的联合国教科文组织22国大使以及多国教育官员莅临度假区中心小学，对学生现场展示的核雕艺术和核雕作品啧啧称奇，赞不绝口。
无论是综合实践课程中的核雕教学，还是核雕社团活动，都受到了学生的欢迎。以核雕为内容的教学活动与核雕社团活动的开展，不仅积累了大量的核雕教学素材，而且形成了丰富的核雕活动教学经验。经过多年的探索与实践，学校已经具备了开发一套完整的核雕校本教材、形成独特的核雕校本活动课程的条件。经过校外专家和校内教师的共同努力，这套核雕活动课校本教材已经成形并处于逐步完善之中。与之相配套，学校两周一节的核雕课也已作为校本课程正式编入课表，实施教学。
阶段二：以核雕课程为抓手形成“双线自主弹性课程”
我们在实施核雕课程的过程中，十分重视课程设计和组织的科学性，着眼于核雕课程体系的建构，努力发挥核雕课程对于其他课程的示范引领作用。在实践过程中，我们逐步形成了学校的“双线自主弹性课程”，即以核雕课程为核心和引领，书法、音乐、舞蹈、科技等课程分为课内、课外两条线组织。“弹性”是指学校、教师可根据具体情况对课程作必要的调整，学生在选修上述课程时具有较大的自主空间。即使是核雕课程本身，我们在课程的设置上也充分考虑弹性与个性的原则。有的侧重于动手能力的培养，有的侧重于艺术欣赏能力的培养，有的侧重于对核雕文化史的学习，从而加深对核雕文化的认识与理解。设置“双线自主弹性课程”的目的就是让不同的学生在不同的时间可选择自己感兴趣的课内、课外学习内容。我们认为，课程的实施归根到底是为了学生的发展。在课程实施上，既要重视构建国家课程校本化的课堂路径与课堂平台，也要重视通过活动课程与选修课程的创新为学生提供更加开放、自由、多元的学习空间和路径。事实上，由于学生的学习机会多了，表现舞台大了，他们的学习信心也得到了增强。而这一点对于度假区中心小学尤为重要，因为这儿大多数是农村学生。
经过几年的努力，度假区中心小学以核雕课程为原点，在努力提升国家课程教学质量的同时，逐步形成了多元化、全系统的课程架构。在这个全面立体的架构中，国家课程是体现共同要求的、具有基础价值的一维，以核雕课程领衔的校本课程是具有学校特色的、更具延展价值的另一维，二者共同支撑起度假区中心小学学生的全面发展、和谐发展和个性发展。一路走来，我们还意外地发现了学校课程建设的一条有效路径：国家课程校本化―校本课程活动化―活动课程创意化―创意课程常态化―常态课程体系化、科学化、全员化。
阶段三：在核雕课程中逐步形成核雕课程文化
建设核雕课程特色本身不是目的，由特色形成文化才是最终追求。基于核雕课程文化的建设目标，我校的核雕课程文化体现出了以下三个特点：一是主体性。核雕是香山地区的地域文化资源，将核雕课程引入学校文化建设，其着力点就是关注学生兴趣的生发，充分尊重学生的主观能动性，为学生创设自由的学习、实践、交流环境，使学生能在课程的实施过程中凸现自我优势，表达自我理解，尽显自我的生动与灵动。二是综合性。核雕课程涉及品德、文学、历史、艺术、劳技等多门学科，充分体现出课程内容的综合性。同时，核雕课程既有工艺技术的学习，也蕴含着艺术创造与审美情趣培养的目标，体现出目标指向的综合性。三是实践性。核雕课程从根本上说是让学生参与的课程。它需要学生动手又动脑。这让人想起美国宾夕法尼亚大学创办人本杰明・富兰克林的话：告诉我，我会忘记；演示给我，我会记住；让我参与其中，我会学会。核雕课程的主要实施策略就是让孩子参与、体验、选择、修正、感悟、提高，从而在学生自然放松的状态下激发出他们内在的学习热情与智力潜能。
四、形成文化效应：延展师生发展的多维空间
核雕课程既充分激发了学生的主体性，激活了学生的实践和创新潜能，也极大地解放了教师的教学观念，核雕课程彰显出蓬勃的文化生机。以“自主双线弹性课程”的实践为契机，我们始终秉承一个理念：“与古为新，道器相融”的核雕文化必将成为度假区中心小学由乡村薄弱学校走向现代化特色学校的文化源泉。实践证明，以核雕课程为引领的弹性课程体系化设计与建O成为学校重大项目部署实施以来，学校在各个方面的发展令人欣喜。从教学质量来看，学生国家课程学习及相应的学业水平不但没有降低，而且逐步得到了提高，在区域学业水平测试、学习能力测评、教学质量检测等方面，学校多项指标名列前茅。从发展潜力来看，学校在项目带动、课题研究、课程引领、教师培养等方面都得到了区域的认可和主管部门的肯定，作为区“校外专家助推改革”项目副组长单位，牵头区域校本课程选择化、国家课程校本化实施。从教师发展来看，教师的课程能力不断提升，学校的课程规划、校本课程纲要、国家课程学期纲要成为区域样本，1名教师获得全国校本课程纲要设计特等奖，市、区学科带头人的数量也在2年间翻了一番。从学生成长来看，学生在各个领域的获奖数据不断攀升，不仅获得核雕创作方面的各种奖项，作为吴文化、非物质文化遗产传承的代表参加各级展示，舞蹈、合唱、书法等艺术类比赛也屡获省市区金奖，在无线电、建筑模型、科学创意等科技创新比赛中获得全国、省、市级别的第一名。学生、教师乃至校长在核雕课程文化的熏陶下，逐步形成了共同的价值认同与目标追求，优质的办学形象正在区域内形成。
关键词：预备技师技师核心能力课程设置校本研究
中图分类号：G423.06
一、技师培养与整理核心能力课程
（一）什么人是技师？
技师是技能高超的技术人员、能工巧匠，具有丰富的实践经验，能在本工种难度较大的工艺加工、复杂设备、调整维修等方面起到重要作用，并能根据所在单位担任传授技艺的角色，培训技术工种的熟练工人。其考评内容主要包括：职业道德、劳动态度、生产工作成绩（生产工艺改进、质量攻关、技术革新、技术改造及学习、消化、推广和应用国内外先进技术），传授技艺、培训技术工人的能力等。
（二）技师的技能特征
经过理论的学习，我们不难发现，技师应该成为这样的人：
1.具有爱岗敬业、刻苦钻研、乐于奉献等方面的品德和素质。
2.技艺出众，有高招绝技，能解决技术难题。即进行生产现场管理、技术维护和全生产线员工的技能指导。
3.有制定本专业的生产加工工艺和与新产品试制相关联的工艺整合的能力，编制相关的技术文件。
4.有撰写技术论文和技能培训的能力。
如何在培养和训练未来高技能人才专业技能的同时，注重职业核心能力的训导，帮助学生获得良好的职业行为能力、善解人意的交往合作能力、科学的解决生产实践中出现的技术难点和问题的方法能力、稳定的心理承受能力等，寻求答案的聚焦点一定在课程设置方面。
（三）整理核心能力课程对技师培养的意义
整理核心能力课程是相对于基础教育课程和专业课程体系而提出的。指影响学生学业、智力发展和技能获得的公共类文化和综合素质课程。它在技师培养阶段，为技能培养与技能发展提供必要的智力支持和保障，促进高技能人才达到精、通、新、多（技能精湛，通晓规律，富于创新，技能多元）的培养目标，增强技师的岗位适应能力和职业可持续发展能力。关于核心课程，国内一般认为专业类课程更为“核心”，但西方课程论者则认为非技术、跨专业、可迁移的整理类核心课程才是核心，是学生教育不可或缺的课程，其他课程需围绕核心课程进行，专业教育也是如此。尽管东、西方核心课程取向存有差异，但核心课程在课程体系中位居核心位置、且具有生成力的观点基本形成共识。
以上问题的提出，让我们共同思考一个问题，即：全日制预备技师、技师培养核心课程的设置。问题的探讨与研究主要基于全日制预备技师、技师培养整理知识和综合素质课程结构的优化与整合。
二、深圳技师学院整理核心能力课程设置的现状
毋庸置疑，深圳技师学院高技能人才培养专业课程设置应该是比较系统和完善的，加上生源质量好，学生专业技能学习的文化基础具有良好的支撑作用，但现有的预备技师、技师培养课程的设置和结构仍有值得商榷的余地。例如教学计划和实际课程除了《应用文写作》、《就业与创业指导》课程外，高技能人才培养的教学计划中公共知识和综合素质课程断层值得深思。在认真调查的基础上，我们审慎地分析具体情况。
（一）毕业生跟踪调查分析
毕业生跟踪调查信息汇总，结果分析不难看出，毕业生希望：
1.在注重专业技能培养的同时，加强文化基础课程的学习，这是毕业生提升竞争力的基础。
2.加强综合能力培养，提高毕业生的职业核心能力，这是毕业生适应工作环境和可持续发展的必要条件。
3.在关于毕业生岗位发展优势方面，已经在岗的预备技师层次的毕业生选项排序是自我学习和适应能力、综合素质、与人交流与合作、专业技能、创新发展。在给母校的建议方面，预备技师毕业生选择率排序为综合素质培养、专业技能培养、综合管理水平和校园文化建设。
（二）学生座谈会反馈的意见和建议
1.关于课程，学生反馈意见为合理安排开课时间顺序及课程内容，打好基础，理论知识多讲点。
2.关于教学，学生反馈意见为教学过程中学生只知道做事情，做实操，却不知道为什么这样做，怎样做的更好，理论知识讲授太少。
3.关于教学法，学生反馈意见为学生期望加强老师的师德师风教育，提高老师业务能力教学水平及综合素质；希望老师在授课过程中多讲些思路、想法，启发学生创作，而不是跟着老师的固定框架走。
（三）不合理、不科学因素思考
1.对合格的高技能人才培养及评价标准认识尚不统一。对“丰富的知识、熟练的技能、健康的人格”理解不到位，重专业、轻基础、忽视综合素质培养的现象存在。
2.对课程设置的科学性、合理性、前瞻性缺乏足够的认识和研究。课程设置功利化。看到了课时资源，忽视了课程设置的合理性和科学性，未能最大程度发挥课程育人的有效作用。
3.对人的认知规律认识不够、领会不透。
（四）高技能人才培养知识和技能的关系探讨
国家职业技能鉴定中心职业标准总监李怀康总结说：“在教育目标上，从来没有抽象和孤立的技能，它要通过行为去表现，要有知识支持它，要有人格充实它。”
站在技能人才培养的角度分析：知识并不等于技能，但技能的形成必须运用知识。知识愈丰富，对克服技能学习的难点愈有帮助。心理学家曾对电器装配工人进行过实验研究。一组工人只是机械地、重复地学习技能，而对另一组工人则讲解操作原理。结果发现，两组工人最初的水平差不多，但后来第二组工人的绩效远远超过第一组工人的绩效。研究表明，知识型能力与技术型能力的形成有清晰的正相关关系，知识型能力越低，技术性能力获得和进步越慢。反之，知识型能力越高，技术性能力获得和进步越快。
知识是基础，没有知识，奢谈培养能力是不可能的；培养能力是方向，是目的。知识和能力相互联系，相辅相成，两者都是高技能人才教学的基本任务，不可偏废。技工教育重视人的能力培养，但并不否定知识的重要性。而是要在学习方式上强调培养学生主动参与、探究和动手的能力，搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
国家社会科学基金“十一五”规划教育学课题（BBA080049）《学科领域知识和学业成绩对工作记忆广度的影响》研究成果表明：在简单加工任务上，学优生和学困生工作记忆广度差异不显著。在复杂任务上，学优生的工作记忆广度普遍显著高于学困生。
人们容易忽视技工教育培养过程中知识技能的主要原因是知识型能力多是隐性的，除非是面对面的交流、写作表达，否者操作台面上知识价值的输出优势不明显。正因为知识型能力不直接参与竞争，人们所观察到的表象均会以操作规范、工作态度、敬业精神、情感意志等非智力因素形式出现。殊不知，能开启非智力因素的智慧钥匙只能是知识。
三、相关院校和发达地区核心能力课程开设状况的调研与分析
（一）宁波、苏州、常州、南京技师学院稳健发展，步步为赢
1.善于遵循教育规律，重视学生德育和综合素质培养。常州技师学院“厚德笃行，尚能致业”；苏州技师学院13门素养训练课程以多种途径得以落实；宁波技师学院“修德、务实”；南京技师学院德育为先等，无不体现出高技能人才培养的社会责任。重德育、重学生综合素质教育，能帮助和引导学生更好地理解学习、理解专业，认识社会和认识人生，从“内心”激发行动的动力，促进学会学习，学会做人。
2.“双高”并重，顺应社会发展需求。“双高”并重（高级工+大专文凭，或技师+本科文凭），通过课程互认、融合和增补等，弥补了技师阶段学生综合文化类课程和知识量的不足，客观上提升了学生的综合文化水平和能力，有效地促进了学生高技能的获得，促进了高技能人才职业能力的可持续发展。
3.加强课程研究，致力提高教学效能。以负责任的态度和科学的精神对待。基础、专业、人文取舍有度；课堂、实训、自习合理配置。课程设置高屋建瓴，科学、合理，服务于培养目标。最大限度地发挥单位课时的教学效能，让每一门课程、每一节课都能成为培养高技能人才核心能力的主战场。
（二）广州工贸技师学院以“1”试水高技能人才公共课程改革
2012年5月份，中国职工教育和职业培训协会和广州市工贸技师学院联合举办“全国整理职业素质师资培训”班，交流了整理职业素质课程的构建与实施。广工贸将公共类课程统称为“整理职业素质课”。课程改革目标是构建具有可操作性的整理素质课程，关注学生的素质养成，为专业教学服务，为培养适应社会、胜任工作、自我发展的高技能人才奠定坚实基础。
课程改革中，协调核心文化基础课程，强调其与专业课程的互补关系，具体：
1.保留核心文化课程：《应用语文》、《应用数学》、《英语》、《欣赏与评价》、《思想政治》、《职业指导》。
2.在所有专业教学计划中增设整理职业素质课程，包括《解决问题
与创新》、《数字应用与信息处理》、《自我管理》、《沟通与合作》、《职业价值》、《职业与人生》、《基础体育》、《职业体育》共8门课程，从做人、做事、思想品德、身体四个方面培养学生的方法技能、社会技能、价值观和体育技能。
课程改革体现以人为本，尊重技能人才成长规律。
（三）香港职业教育和培训重视“全人发展”，凸显技能人才的社会价值
香港职训局把“全人教育”作为教育理念。强调尊重学生的主体地位，把人的全面发展、潜能的充分发挥和人格的完善作为教育的追求目标。“全人教育”以人为本、全人发展（WholePersonDeveloping），在德（Spiritual）、智（Intellectual）、体（Physical）、群（Social）、美（Aesthetic）、事（Career）、情（Emotional）七方面全面发展，促使学生成为处世成熟，关心社会，对社会有贡献的知识型、技能型专业人才。
在资历架构认证的专业《能力标准说明》中，能力单元包括：认识、知识及应用能力。因为基础知识最具有迁移性、适应性、概括性、非技术性，是了解和掌握任一学习领域所必需的知识。
针对三产发展需求，将学历和职业资格明确对接起来，无论全日制或非全日制，课程中的文化知识、通识课程均未减少。三产培养的人才要“有较强的动手能力，又要有横向思维能力”。服装专业把文科的理念放在职业教育中，把知识型导向的专业化为技术性的产业。为不同背景的学员提供多元化课程，引发学员潜能的发挥。
足多的经验，值得我们深刻地反思。
四、全日制预备技师、技师培养核心能力课程设置的探讨
（一）提高认识，重视学生职业核心能力的培养
技工教育绝对不是唯技术的教育。国家人力资源和社会保障部实施职业教育振兴计划，职业技术推广中心向全国推出核心能力。国内不少技工院校了解国家职业核心能力课程信息和实践方法后，纷纷引入职业核心能力课程，并将职业核心能力课程定位到提升学生核心竞争力的高度。我院职业核心能力课程的研究在全国技工院校是最早、也是最成功的。先后引进了六门课程，并组织了关于职业核心能力培养的讲座。但是，由于核心能力课程未进教学计划，学生受益面小，未能形成课程资源优势。
（二）坚持课改，确立核心课程改革宏观思路
时至今日，强基础（文化基础、专业基础）仍是技工教育致胜的“秘密武器”。技工学校乃至职业教育，公共课程、综合素质的培养是一块难啃的“骨头”，在课程的改革上，学院层面要有课改的宏观思路。培养目标的成长不会等待，市场需求的质量标准不会等待。需要我们依据专业定位，结合预备技师、技师培养目标，依照专业技术培养的深度和广度，着力思考公共类课程和综合素质课程的设置。
（三）强化实践，整合与优化核心课程，增强课程的互补关系
人力资源和社会保障部《关于大力推进技工院校改革发展的意见》（人社部发[2010]57号）提出：“要根据技能人才成长规律，结合技工院校学生职业生涯发展的特点，坚持能力本位的办学理念，通过加强职业素质、专业技能和社会能力培养，提高学生综合职业能力、就业竞争力和创新创业能力。”
学生的职业素质、专业技能和社会能力的获得绝不是玩“空手道”，而是在求真务实的基础上获得的。在全日制背景下的学习，课程仍是校企合作、社会实践等形式的最坚实的基础和支撑。从同行院校实践效果看，合理安排文化课程与职业素质类课程，增进课程间的互补关系，有益于学生职业素质的提升。
1.结合学院的发展，切实按照学院提出的丰富的知识、熟练的技能、健康的人格“三位一体”高技能人才培养标准，潜心研究全日制预备技师、技师培养阶段公共知识和综合素质课程，以对学院负责、对学生负责、对社会负责的态度规划课程，整合、优化课程资源，构建结构科学、合理的预备技师、技师培养课程结构。这里的科学指的是课程的内容能有效地建构学习领域中的系统的知识和技能，而不是知识的“零碎”和技能的“片段”，有效地促进学习者获得的技能在工作领域中得到迁移；这里的合理指的课程内容对相应职业和工种能力的含盖、课程与课程之间的架构、课时分配、时段安排等，不为人才培养留遗憾。
2.落实人力资源和社会保障部关于公共课程设置的要求，避免主观减少课程、课时，以有效地提升学生认识专业、认识职业、认识人生的能力，保证人才培养质量。在全日制预备技师、技师培养阶段的教学计划中增开相应层次的核心文化课程（语文、数学、德育、体育）等，工科专业开设必要的物理课程，文科专业开设必要的人文、历史类课程。两大学科还可以交叉设课。为了体现课程设置的梯次和能力提升的逻辑关系，提出了全日制预备技师、技师培养阶段可参照的核心课程模式：
在核心课程进计划的同时，结合专业培养目标，指导学生有效选读任选课程，鼓励学生积极参加学术讲座，跨系、跨专业交流。
课程是学院实践战略目标的宝贵资源。课程实施是传输知识和技能、达成教学目标的基本途径。在技能人才培养的标准上，深圳技师学院黎德良院长谆谆告诫我们，技能人才培养，“有技能无知识是次品，有知识无技能是废品，有知识、有技能、无人格是危险品”。学院每一位有事业心、热爱学生的教师，都要跳出本位观念，沉下心来思考课程，构建层次清晰、结构互补、知识优化、支撑技能的全日制预备技师、技师培养公共核心课程体系，服务专业教学，服务学生综合素质的培养，促进学生职业能力的发展与提升。
“为了工作和生活培养技能”，第三届国际职业技术教育大会的精神已经在高职高专中发酵。我们在为这个回归常识的主题而欢呼的同时，把视野落在我们培养高技能人才的实践活动中。身处改革开放的前沿城市，经济社会发展区位优势突出，我们有科学可行的办学指导思想和发展思路，有需求应用型、复合型、创新型高技能人才的岗位和产业群，有良好的发展条件，只要我们遵循高技能人才培养规律和技能人才成长规律，群策群力，就一定能谱写出预备技师、技师等高技能人才培养的动人乐章。
参考文献：
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2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果在京，这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。核心素养一时成为大众热议的话题。
恰逢此时，贵州省教育d委托北京师范大学校长培训学院举办的贵州省小学名校长高级研修班在京开班。本刊特别邀请参加本次高级研修班的贵州省小学名校长们围绕“核心素养”的相关问题进行了深入的交流与探讨，座谈会由贵州省贵阳市实验小学校长钟海燕主持。现将本次座谈内容纪实如下，以飨读者。
核心素养与学校育人目标
主持人钟海燕：《中国学生发展核心素养》总体框架以“全面发展的人”为核心，分为三大领域、六大素养、十八个基本要点，这是核心素养的中国表达，是立德树人的国家模式。那么，具体到一个地区、一所学校，我们应该如何推进？换言之，核心素养如何校本化实施？如何将核心素养与学校育人目标的科学定位有机结合起来呢？
贵州省六盘水市钟山区实验小学校长谭富忠：《中国学生发展核心素养》研究成果，我个人认为是全面的，是能够体现学生发展中应该具备的品格和关键能力的。我校在1998年提出了“六会”育人目标，到2001年增加为“十会”育人目标，明确提出学校教育要使学生“学会做人、学会学习、学会劳动、学会坚持、学会合作、学会关爱、学会感恩、学会健康、学会守纪、学会创造”。将我校的“十会”育人目标与“核心素养”框架进行对照，我们认为学校的育人目标还不够全面，没有完全涵盖学生发展的基本素养，在“社会责任”“国家认同”“国际理解”“科学精神”方面尚有欠缺；在“学会创造”“批判质疑”“学会健康”“健全人格”等方面的解读深度还不够。
我校提出的“十会”育人目标虽然比较肤浅，也够不全面，但是，我们作为边远贫困地区的教育工作者，能够在教育实践中落实“做人、学习、劳动、健康、创造”等育人“关键词”，说明《中国学生发展核心素养》是“有根之典”，是立足中国教育实际和学生实际提出的符合中国国情的学生发展核心素养。
贵州省黔西南州兴义市红星路小学校长柯玉明：我们学校全面贯彻党的教育方针，强化科学规范的管理，坚持以人为本，着重营造良好的人文环境，以“给学生最美好的童年，给人生最坚实的起步”为办学理念，培养学生“相信自己，我能成功！鼓励自己，天天成功！超越自己，一定成功！”的信念，形成了“理解、愉快、和谐、创新”的良好校风。
我校非常重视德育教育，逐渐形成了“以德立校、全面育人”的办学思想和“规范管理、开放教育”的管理模式，这种育人理念体现了新课改下学校对学生人格塑造和健康成长的关注。《中国学生发展核心素养》研究成果的，为我们今后的工作指明了方向。未来，我们将继续“着眼于大教育，践行在小细节”，将新时期的学校教育做得扎实有效，让每个孩子都能体验到成长的幸福，都能成为适应未来社会的、全面发展的人。
贵州省罗甸县第四小学校长汪付珍：我们学校地处贵州省南部，属于老、少、边、穷的麻山地区。80%以上的学生都是留守儿童，半数以上的学生为住校生，是一所典型的山区农村寄宿制留守儿童学校。我校以“自信、自尊、自主、自强”为办学理念，让学生能够吃在学校解忧愁、住在学校受关爱、学在学校长知识、乐在学校感幸福。
农村办教育和城市办教育不同。就像吃饭一样，在城市，如果学校提供的营养不够，家里可以给孩子“加餐”；但在农村，学校提供什么就是什么，家庭基本没有能力给孩子提供额外的补充。因此，在农村办教育更需要深层次的思考，更需要为孩子搭建良好的平台。为了让父母不在身边的孩子“有人管、有人教、学得好、有亲情”，我校着力打造“像家庭一样的学校，像父母一样的老师，像姊妹一样的同学”的育人环境。
为了让少数民族留守儿童能够阳光、自信、自强、感恩，学校着重培养学生“身体健康”“成志于学”“审美雅趣”“学会改变”的核心素养。我们要求每个学生至少要有一项自己喜欢的体育运动，培养学生强健的体魄及顽强的毅力；学会微笑、感恩与赞美，尊敬师长，友善乐群，乐于助人；学会情绪管理，自强不息，积极进取，拥有朝气蓬勃的“精、气、神”。
核心素养与学校课程建设
主持人钟海燕：教育的机会寓于课程之中，学生的发展寓于课程之中，课程是核心素养的重要载体。基于核心素养的课程建设应该如何推进，请各位校长谈谈自己的看法。
贵州省贵阳市第二实验小学校长刘明蓉：促进学生的全面发展以及个性化成长，应从其核心教育条件―课程建设的角度入手。《义务教育国家课程设置实施方案》在夯实学生学习基础和促进学生全面发展上有非常缜密的构建和安排，要求学校“根据儿童、少年身心发展规律，合理安排课程，注意城乡和各类地区的不同特点，坚持统一性与灵活性相结合。”特别是在“综合实践课程”和“地方课程”的内容设置上，给予了学校很大的空间，这使得学校个性化校本课程的开发和运用有了充分的保障。
我校在理解国家课程设置意图、把握学生特点、挖掘教师潜能、凸显学校特色的基础上，以发展学生个性化成长为目标，重新整合学校课程。在夯实基础的同时，使课程更加具有自主性、创造性和灵活性。比如，开设以学生兴趣为出发点、以打造学校特色为目标的社团活动；开设塑造学生健康心理、培养礼仪修养的“校园礼仪与心理健康”课；开设拓展学生阅读量、提升阅读效率的群文阅读课等。通过这些课程，培养学生的兴趣爱好和自信心，拓展实践能力，塑造健全人格，同时积极探索此类课程的实施策略及有效评价方式，以实现促进学生全面发展、个性成长的目标。
贵州省贵阳市尚义路小学覃弘：学生发展核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合。核心素养的实践探索需要切实转变教育思想与管理方式、教师教育方式与学生学习方式，我们都要从渐变中寻找新的规律和路径。作为基层校长，我们要秉承使命，推进学习与研究、改革与探索，积极践行核心素养培育。学校课程的再建构需要将核心素养的内容植入课程体系。在宏观层面，要遵循国家核心素养的顶层设计；在中观层面，要分层拓展国家课程的目标体系；在微观层面，则要进一步规范学校校本课程，强调其主体性和针对性。最终，实现三级课程的统筹协调，进行课程指导思想、目标、结构、单元设计的再建构，凸显核心素养教育理念。
核心素养与课堂教学
主持人钟海燕：课程是蓝图、是跑道，但最终落实还要回到课堂。核心素养培养要成为引领课堂的价值追求，课堂教学的变革要走向以学习者为中心、学以致用、关键发展能力的改革。核心素养与学科素养是什么关系？如何在学科教学中有效落实核心素养？请各位谈谈自己的
看法。
贵州省罗甸县第四小学校长汪付珍：为了让学生们在学校长知识，我校实施了富有特色的“三化”“两心”课程及“四式”课堂模式。“三化”即国家课程校本化、校本课程个性化、学生课程品牌化；“两心”即以国家课程为核心、以学生需求为中心。我们严格按照国家课程标准开齐开足课程，并开设了12大项29小项的特色校本课程，同时开设了民间文艺我会教、民间手工我会做、个性才艺我展示等个性化学生课程。“四式课堂”即自主课堂―我的课堂我做主、合作课堂―一个好汉三个帮、探究课堂―打破砂锅问到底、解疑课堂―柳暗花明又一村。几年来，学校的教育教学质量得到了显著提升。
为了让留守儿童养成良好的行为习惯，每学期开学的第一周为养成教育周，对学生进行“四自”教育。首先是自信，相信自己、树立信心、坚定信念，做一个阳光快乐的少年；其次是自尊，自我尊重、维护尊严、自尊自爱，做一个人格健全的学生；第三是自主，自我管理、独立生活、主动学习，做一个积极向上的学子；第四是自强，磨炼意志、乐观进取、敢于拼搏，做一个自强不息的少年。同时，还开展感恩教育、敬孝教育、文明礼仪教育，让学生以小手拉大手，带动家庭、社区，让社会更加文明、
和谐。
贵州省黔西南州兴义市红星路小学校长柯玉明：我们学校围绕“创建书香校园”主题，将“爱国主义教育”“感恩教育”“文明礼貌教育”等形成系列课程，对学生的养成教育坚持从理论上进行指导、从思想上进行启迪、从情感上进行交流、从行为上进行训练，使学生养成良好的学习习惯、健康的生活习惯和文明的行为习惯，为学生的终身发展奠定坚实
基础。
为了落实立德树人根本任务，学校少先队大队引领各中队开展丰富多彩的主题活动和社会实践活动，把“中国梦”“社会主义核心价值观”主题教育活动结合起来，通过班队会活动，让队员了解“中国梦”的内涵，并树立起自己的“中国梦”；利用“入队前教育”让队员们了解少先队队史、队旗、队歌、少先队员的作风等；利用重要节日，开展“瞻仰革命烈士墓”“明礼知耻崇德向善”“祖国好家乡美”“我的中国梦”等丰富多彩的活动，将德育教育贯穿其中，将德育教育融入星级中队、优秀少先队员、优秀少先队小干部、红星美德少年评选等学校文化建设活动中，不断增强学生的爱国信念，激励广大学生学习先进、崇尚先进、争当先进，使活动不断深入人心。
核心素养与教师发展
主持人钟海燕：培养学生的核心素养，对象是学生，但主体是教师，广大一线教师任重道远。在核心素养背景下，如何提升教师的核心素养及综合能力？如何打造一支素质过硬的教师队伍？
贵阳市第二实验小学校长刘明蓉：我们认为，一是要让教研修“活”起来。一支敬业奉献、积极向上、追求卓越的教师队伍，不仅是学校“精、气、神”的代言，更是学生全面发展的有力支撑。教师的活力源于对专业的自信和对职业的热爱，而这两者间又有着相互促生的作用。因此，我们把打造参与度高、趣味性强、针对性突出的校本研修作为重点，让教师们在轻松、愉悦的研讨氛围中解决工作中存在的难题，提升专业能力，找到职业幸福感。
二是要让团队建设“活”起来。团队合作不仅可以形成合力、取长补短，促进教师专业成长，还能有效整合资源，提高工作效率，形成可推广运用的教育教学模式并建立资源库。我校十分重视团队建设，先后组建了名师骨干团队、学科教学团队、德育工作团队、体卫艺工作团队等，明确每个团队的领衔人、工作范围和具体目标，让教师的每一项教育教学工作都有团队可依托，都能在同伴的互助下共享资源，快速进入工作状态。
贵州省贵阳市尚义路小学覃弘：教师教育价值取向和能力的提升，应以核心素养培育探索引领教师专业发展。首先是教师的使命认同。培育中国学生发展核心素养既是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。核心素养重点关注和培育学生发展的必备品格和关键能力，推行中国学生的核心素养培育是国家意志，每位教师都应该予以积极认同与响应。一代人有一代人的使命，每一个教育人有每一个教育人的
担当！
其次，教师要有改革的见识与实践研究的改进。核心素养培育的研究过程，也是教师专业适应、提升、发展的过程，只有研究才能促进教师发展。以教学各环节的新标准，促进教师适应改革的需要。教师备课时应注重分析学情，上课时应注重构建和谐的学习共同体，布置作业要注重在课程标准下分层选择，评价要注重多元促进健康发展。以教师研究共同体的建设促进教师能力提升。教研组抓实学科建设；备课组夯实有效课堂教学；项目研究共同体，聚焦教学的真问题，带领教师行动研究，探索校本教研新路径；跨校联合共同体，促进教师异质交流。
核心素养与教育评价
主持人钟海燕：2001年，《基础教育课程改革纲要》颁布，在“基础教育课程改革的具体目标”中，提出“六个改变”，其中第五点是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。实事求是地讲，在其后的推进中，我们确实做了各种各样的评价改革，但最艰巨的“纸笔考试”进展不大，特别是在2015年之前，并没有实质性和整体性的推进。而这不突破，核心素养很可能落而不实。对于这一点，大家有什么
看法？
贵州省六盘水市钟山区实验小学谭富忠：《中国学生发展核心素养》的，将对中国教育改革产生巨大、深远的影响。我个人认为，“核心素养”的，在改变学校的管理现状、课程体系、课堂教学、教师评价、学生评价等方面都不会存在太大的障碍，但困难的是政府职能部门、行政官员和社会对“教育质量”的评价与认识观念问题。
正如主持人所说的，“纸笔考试”的甄别与选拔功能不彻底改变，就无法真正落实“核心素养”培养目标，这也是我个人最为担忧的现实问题。我校从2000年开始“全面实施素质教育”以来，把学校学科考试成绩评价占比从60%下调到30%再到20%；制定学生“学业质量评价体系”，这种以“全面发展”为基调的办学理念，在前10年的推进中是万分艰难的。对于家长、同行的一些评议，学校都可以耐心解答，但对于行政部门的评价，就很难解决了。问题是这些“评价”是具有“现实意义”的，是能够全面影响学校和教师生存与发展的“致命性评价”。为了“迎合”一些评价需要，学校和教师不得不牺牲一些教育目标，在分数上下功夫。这是现实问题。
现在大家都热衷于课改，也在做一些“热热闹闹”的教育改革，但做成什么样，最后成效如何，就鲜有人关心了。如果要让“核心素养”真正落地，成为惠及亿万学子的幸事，需要教育行政部门从政策层面给予引导和支持。