[关键词]东北师范大学附属小学；课程领导；校本课程
课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，被视为学校课程发展与学校变革的“同心轴”。[1]这一历程可以促进教师参与课程发展，提高教师参与变革的能力，从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学习的目的。在学校变革的过程中，课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，其指向学校长期的可持续发展，以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。有研究表明：领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。[2]在学校变革的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效的领导策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段的特点与变革需要，梳理课程领导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。
一、启动阶段：改革家与发起者
变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。[3]如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西，当大多数人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到发展。
学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题：创新性的观念（外来的思想）要与学校现有的文化、习惯产生碰撞，进而产生抵制与消解，学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜，部分教师犹豫不决或存在困惑，只有很少的人能够接受并愿意追随。面对此种情况，校长应凭借自身的学术智慧与专业特长，不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念，用改革家的勇气与决心，承担起变革发起者的角色与责任。
（一）“唤醒”——引起变革共鸣
教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范大学附属小学校本课程开发之初，校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此，学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习，并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。时至今日，有些教师回忆说，对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。事实上，集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了教师最初的课程改革意识。但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来，而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度，此时真正的“唤醒”才刚刚开始。
（二）“卷入”——激起研究热情
建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。经过了一个阶段的集中培训与学习后，学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队，将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。他们在学科教学领域中具有一定的学术权威，能够起到引领、示范的作用。职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任，从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。
二、推行阶段：推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广，将实施方案与教师更广泛地联系起来，吸纳更多的教师参与校本课程的开发，为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大，从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富，决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。
（一）权力下放，自主驱动
为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研究团队，赋权增能，实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时，学科主任实施对本学科校本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。
（二）研培并举，多元沟通
校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地结合起来，将校本课程开发与自身的教育教学活动结合起来，使广大教师意识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联，打开校本课程开发的思路，推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
（三）资金扶持，适当激励
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。学校设立了教师科研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好的环境。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段：协调者与促进者
随着校本课程开发的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。
（一）转变制度，确保落实
随着校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。比如：一些校本课程的实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排；校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理；如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革，提高制度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。
首先，学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需要，而弹性课时制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时，从而保障课程实施的有效性。
其次，学校将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。为此，学校将传统的备课制度与教师专业发展制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开展了一系列的校本研究活动，也为教师的个人反思预留了时间与空间，真正实现了教师的内外兼修。
（二）跟进督导，提高质量
在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。各学科原有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说，他们更需要的是来自实践方面的指导。为此，学校专门成立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指导和帮助，督促各学科组校本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力，同时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以及组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。
四、成果阶段：评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段，一方面要全面总结，整体评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校课程改革的评价者与推广者。
（一）关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握学科校本课程开发的整个过程。学校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即：一方面，通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果；另一方面，通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时，校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。
（二）搭建交流平台，积极推广校本研究成果
高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力。因此，在校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值和成本低的原则。学校确定了研究发表制度，每年定期召开学校的研究发表会，通过该项制度为推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水平。
校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。学校在变革的历程中，要善于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进一步传承学校变革的精神与旨趣，从而实现变革的可持续性。而课程领导者要为课程变革的评价提供导向，为成果的分享与推广提供支持与帮助。
透视东北师范大学附属小学校本课程开发的全过程，我们可以发现：学校的课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开发主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课程领导群体，从整体上提高了课程领导的能力。内涵的扩展决定了课程领导在校本课程开发的4个阶段所经历的角色转化，以及因此而表现出的不同的领导策略，其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛、持久地参与学校课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变革持续、全面引领学校的发展。
[参考文献]
[1]靳玉乐，董小平.论学校课程领导的范式转型[J].教育理论与实践，2007(4)：44-48.
【关键词】校本课程开发问题对策
【中图分类号】G52【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2015）16-0059-02
校本课程是在具体实施国家与地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，由学校根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校、社区的课程资源，自主开发的、多样性的、可供学生选择的课程，是学校课程里的一个组成部分。
校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在认真执行国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以满足学生发展需要、体现学校教育哲学、形成学校办学特色为目标，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序进行的课程开发。是中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。
一、校本课程开发存在的问题
校本课程开发的首要的出发点和落脚点在于满足学生的兴趣爱好和发展需要。在充分体现校本课程与国家课程、地方课程的培养目标一致的前提下，设置和开发适合本校实际特点和学生实际发展需求的课程，提高课程的适应性，促进学生个性成长。但在具体的实施中，发展并不顺利，在经历了艰难的政策、理论和实践探索之后，仍然存在许多问题。
1.校本课程开发概念不清
校本课程开发必须以国家确定的教育目标为课程建设的准则与导向，减少课程开发的随意性，正确处理好国家、地方、学校课程的关系，保证三类课程在培养目标上的一致性。但是许多人对于什么是校本课程、校本课程发展的目标和意义、校本课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何具体实施校本课程开发、如何建立校本课程的评价体系等等，却知之甚少、知之不深。例如，有人认为，实施校本课程，就是开设一些活动课程或选修课程；有人认为，实施校本课程，就是要教师自编教材。这些认识上的偏差，必然影响校本课程发展的品质。
2.校本课程开发目标模糊
其一表现为校本课程依据教师特长而开发，不能依据学生需要而开发。校本课程开发的目标首先体现在校本课程与国家课程、地方课程在培养目标一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的灵活安排的课程。提高课程的适应性，实现课程的多样化是课程改革的必然方向；加强选择性，以适应学生发展的多样化需求是校本课程开发的出发点和归宿。但由于校本课程开发的主体是教师，局限于师资水平，多是教师擅长什么就开发什么课程，较少顾及学生的主体发展需求，没能使校本课程真正成为培养学生、促进学校发展的一种有效手段。
其二表现为校本课程开发多着眼于校内现有课程资源的利用，不能围绕学校办学理念而开发。实现学校的课程创新，形成学校的办学特色是校本课程开发的另一主旨。学校的办学特色在很大程度上取决于学校的课程特色。只有根据学校的教育宗旨、培养目标，对学校课程资源进行利用、整合、拓展、创造进而开发出满足学校发展需要的校本课程，才能形成学校的办学特色。
3.校本课程开发权力不足
学校既是执行课程计划的机构，也是真正发生教育的地方，是理想课程转化为现实课程的主阵地，学校课程权利是一个不容忽视的问题。
我国的课程发展仍然是在“自上而上”的课程管理模式下进行的，因此，校本课程只是国家课程和地方课程的重要补充，并且从课时上规定了各类课程的比例：国家课程占80%左右、地方课程占5%左右、校本课程占10%～15%左右。显然，学校的课程自是非常有限的，国家课程仍然是学校课程的主体。尽管如今已经提出了教材多样化的要求，但绝大多数学校是不可能直接参与教材开发的，学校和教师根本就不可能从课程走向课程中心。课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教师仍然习惯于依赖校外学科专家来设计课程，课程开发的专业权依然掌握在少数学科专家手中。这样一来，学校就没有分享到足够的课程决策权力，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。
4.校本课程开发环境不利
目前，虽然我国已经在中小学全面推进素质教育，但片面追求升学率的现象仍然存在，特别是中考、高考科目的设置无法全面反映和衡量学生各种素质。因此，在开发学校课程中，往往迫于升学压力，课程方案在具体执行中容易“变形”。很多学校在学校课程管理中法规意识不够强，擅自增加必修课时，部分学校为了适应高考3+X的科目设置，从高一便分成所谓的学科侧重班，搞文、理科侧重等。有些教育主管部门依然将竞赛、毕业、升学考试作为学校评价的重要的甚至唯一指标。这样，学校课程的开发计划得不到落实，它不仅不利于学校课程的开发，也有害于必修课的教学实施，同时会产生国家课程与校本课程的“矛盾”。“由于校本课程开发追求学生个性、差异、特色，所以要有一个统一的评估标准是不可能的，但如果在考试内容上不给校本课程留一个空间，那么校本课程开发很可能会变成一种摆设。考什么？怎么考？怎样给校本课程一个适当的位置？这是考试政策中必须予以明确的问题。”
二、校本课程开发的对策
1.建立共同教育远景，形成课程开发理念
在学校内部建立共同的教育远景是校本课程开发的灵魂，没有宗旨的教育，没有明确培养目标的课程开设，只能导致校本课程开发陷入一盘散沙的境地。“校本课程发展潜在的优势之一，是使学校课程更能合宜于学生的需要，使教师更能明确学校的办学宗旨和教育目的，实现教师的活动受教育性（的追求）所驱动，而不是受（外在）目标或标准驱动。”校本课程实施涉及到学校文化的变革，是一个发展学校新文化的过程，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。校本课程的成功实施，需要有新的教育理念与之相适应，没有学校新理念的形成和新文化的建构，校本课程的开发便不会取得理想的效果。
2.大力加强校本培训，实现教师赋权增能
“校本课程开发是帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科的关系，从而形成一种整体的课程观和结构的课程观，形成整体的‘课程’意识而不是狭隘的‘学科意识’。”鉴于教师课程开发意识的薄弱和开发能力的局限，必须大力提高师资水平，实现教师赋权增能。校本教师进修不失为一种有意义的培训途径和发展趋势。“校本教师进修系指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。”
这是一种可以在教育专家指导下，以提高在职教师的教育教学能力、科研能力和提高教师的职业道德修养为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训学校教职工的一种继续教育形式。“校本培训可以在部分部门或某一科目上进行，也可以在整个学校的范围内进行，还可以在两三所学校间相互合作进行。校本培训以教师所在学校为主体，培训与学校的教育教学和教育科研工作紧密结合，能避免理论与实践的脱节。从学校校本课程发展的角度，校本培训与校本课程发展理念相同、内容相通、效果相辅相成，内在联系密切。”学校根据教师开发与管理课程的需要开展培训，并注重实践让教师在实施课程方案过程中既成为参与者，又成为学习者，促进教师的专业成长，提高教师参与学校课程开发与管理的效能。通过校本培训，给教师赋权增能，改变其“教书工匠”的地位，使其在校本课程开发中成为积极的参与者、主动的开发者、深入的研究者、热情的合作者。
3.积极创造有利条件，构建监督评估机制
构建有效的学校课程开发与管理的评价机制，建立体现素质教育思想的学校课程评价体系，是校本课程开发与管理的重要内容。素质教育课程评价的关键就是用素质教育课程观来指导评价，要摒弃片面的学校课程评价观念，尽可能全面真实地反映学校课程的全貌。学校应根据学校课程管理目标确立评价准则，采用多种评价方式对课程实施定期进行评价。课程评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价是校本课程开发过程中实施的评价，终结性评价是校本课程开发过程后实施的评价。课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。评价的结果应定期向教师、学生、家长及相关人员或社会公布，接受社会对学校课程实施的监督。尤其要建立广大教师参与学校课程评价的机制，因为教师直接参与教学，参与课程的实施，最能保证评价的可信度和有效性。作为学校还应周期性地对学校课程实施情况及其执行中存在的问题进行分析评估，以便不断地调整课程内容、运作过程，形成学校课程不断革新的机制。此外，学校要积极推进课程评价制度的改革，缩小升学考试与课程改革方案的距离，在选拔性评价中能够体现学校课程开发的绩效，以保障校本课程的健康发展。
参考文献：
关键词校本课程开发；课程整合；学校文化
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2017）02-00-03
随着学校的发展，校本课程作为学校教育的核心，已成为推动基础教育课程改革的关键。作为校本课程的学校环境，最核心的表征是学校所内涵的文化及其价值体系。进入学校教育文化的实践场域，重新审视和考察校本课程的本质，才有可能走出实践困境。[1]广州市越秀区朝天小学仰承百年文化积淀，展开了“人―仁”校本德育课程的创新探索。
一、探寻文化根基，明确“人―仁”课程宗旨
清晰的办学理念是校本德育课程开发的前提和基础。根植学校文化沃土，从中汲取营养，才能创生文化底蕴深厚的校本德育课程，服务学生成长。朝天小学的前身为创办于1864年的广州同文馆，百年风云变幻，习西文西学，拓中外交流之道，为广州近代教育史写下了辉煌一页。学校回望朝天小学的前世今生，梳理百年历史积淀，提炼办学的核心旨趣，探寻校本课程建设的文化根基。
早在20世纪90年代，朝天小学就确定了校训――“明德归仁”，并不断丰实其内涵，形成了“同文文化”核心价值体系：即以“弘扬同文文化迈向国际朝天”为办学目标，弘扬“弘毅日新”之学校精神，贯彻实施“全人教育”之办学理念。“明德”语出《大学》，意即追求光明正大的独立品格，个人或社会好的内在的品格和价值观。“德”外化即为礼，在心为“德”，发之于心而表现为行为，即为“礼”。“归仁”语出孔子《论语・颜渊》，是一种道德范畴，指人与人相互友爱、帮助、同情等，亦是“我为人人，人人为我”的简写。“明德”是朝天人的成长路径，修雅行，由内而外――谓之人；“归仁”则是朝天人的成长目标，积雅德，由己及彼――谓之仁。
追求全面发展、实施全人教育是人类社会长期以来的理想追求，因此，全人教育的实质是追求学生的全面发展。融合“全人教育”c“明德归仁”“弘毅日新”之精神，学校逐渐形成了“德、智、体、美、爱”五育并举的“全人教育”办学理念，走上了以“明德、瀹智、健体、臻美、归仁”为核心内容的“全人教育”之路。
仰承百年朝天文化，学校认识到，“全人教育”之路的核心是从“人”到“仁”，“以仁育仁”，培养具有现代精神的人，致力于“为人的伟大而教”。因此，“人―仁”校本德育课程理应让每一个朝天人的德、智、体、美、爱等都获得全面而具个性的发展，能够不断自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信和合群精神，愿意为社会繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的发展做出贡献。由此，学校展开了“人―仁”校本德育课程设计与实施探索。
二、打破学科分界，设计“人―仁”课程体系
近年来，诸多校本课程建设实践表明，真正意义上的校本课程开发要摆脱所谓国家课程、地方课程、校本课程的对立分界，进行课程内容的重组与选择。[2]自2011年新一轮新课程改革启动以来，朝天小学遭遇了课程实施困境：小学品德课程、心理健康教育、综合实践活动等国家课程，与班队会等校本课程存在许多内容交叉，分科教学体系与学生完整的认知结构产生了冲突；加之这三门课程并缺乏专任教师，造成教学效益不高，师生缺乏学习兴趣。因此，“人―仁”校本德育课程必须以“整合”为关键词，打破学科的对立分界。
在统一思想之后，学校将践行“全人教育”之办学理念与国家德育课程相结合，整合品德课程、心理健康教育和班会课资源，确立了“人―仁”校本德育课程目标。即以人的整体发展为目标，探究“人与自然、人与人、人与社会”的关系。低年级，爱自己；中年级，爱自己，爱他人，爱集体；高年级，爱自己，爱集体，感恩学校。在这一课程体系中，既体现个人的成长，又体现个人成长与他人、集体、社会、自然的关系，引领学生逐渐“明德”，达致“归仁”。
课程以“爱自己、爱自然、爱他人与社会”为设计线索，分低中高年级设置细致的课程目标和内容，整合品德、心理健康和班会课的学习内容，并将学校特色活动和同文文化传统活动纳入其中。按照课程内容，每学年完成10到12个主题活动。
以中年段为例，“爱自己”板块的课程目标包括：初步具有认识自我的能力，初步具有自主选择和独立做出决定的意识和能力，养成勤奋、积极的生活态度；认识自己的兴趣、爱好、特长和不足，树立人生理想，积极进取；在问题情境中，善于提出自己的观点，并积极完善它；认识各种灾害及危险情境，学会自我保护；探究生活，热爱生活。课程内容包括了解自己的特点，发扬自己的优势，有自信心；学习欣赏自己和别人的优点与长处，并以此激励自己不断进步等11个条目。据此，设置了8个主题活动，包括做一个会学习的孩子、学习的苦与乐、学会自我保护、优点“轰炸”、我的兴趣爱好、考考自己的观察能力、让我自己做和健康生活每一天。
“爱自然”板块，中高年级则以不同的学习内容逐渐实现相应的课程目标。中年段设置两个内容要求：一是了解本地区的自然环境和经济特点及其与人们生活的关系；感受本地区的变化和发展；了解对本地区发展有贡献、有影响的人物，萌发对家乡的热爱之情。二是了解本地区生态环境，参与力所能及的环境保护活动，增强环境保护意识。高年段则设置了解我国不同地区自然环境的差异，知道并理解这些差异对人们的生产和生活方式的影响；知道我国是一个地域辽阔、有着许多名山大川和名胜古迹的国家，体验热爱国土的情感等4个学习内容。据此，设计了“说说我们生活的社区”“画画我们成长的地方”“看看我们周围的商店”“走进美丽的家乡”“了解养育我们的土地，爱护土地上的一草一木”5个主题活动。根据学生逐渐拓展的生活领域，帮助学生开阔视野，不断提升知识、能力与情感，走进更广阔的生活世界。
这些学习内容旨在让学生亲近并探究自然，岚自然，初步形成自觉保护周围自然环境的意识和能力；接触自然，丰富对自然的认识，发展探究自然的能力；欣赏自然，发展对自然的热爱情怀；通过丰富多彩的活动，理解人与自然不可分割的内在联系；知道如何保护和改善自然环境，并身体力行；关注日常生活及周围环境中的问题，激发探究的热情；考察科学发现的历程，感受并初步养成从事探究活动所必备的精神和品格；亲身实践，学会使用一些最基本的工具和仪器。
整合多学科与活动的“人―仁”校本德育课程体系设计，打破了学科壁垒，促进了学科间的整合。在这一过程中，教师开始重审自身的教学理念和行为，真正以儿童视角思考课程实施，努力以“仁”的标准影响“人”的修炼，引导孩子不断“明德归仁”，形成健全人格，学会现代人交往，积淀现代人素养。
三、注重探究体验，创新“人―仁”课程实施
儿童的品德往往是通过其在生活及活动中的直接体验、感悟而逐步建构的。“人―仁”校本德育课程以主题探究为主要的学习方式，让学生在亲历体验中主动探究，乐意明理，达致“明德归仁”。
“人―仁”校本德育课程学习采用走班制，安排固定课时。每位班主任负责一间课室的管理事宜，帮助学生根据自己的能力水平和兴趣愿望，选择适合自身发展状况的班级。学校对每个班级的教学内容和程度作分层设计，据此设置相应的作业和实践活动。
以四年级为例，以六个教学班作为固定课室，全年级六位班主任各自负责管理课室。在学习中，学生依据“人―仁”校本德育课程体系设计的主题，组成大型研究团队；之后根据自己的研究兴趣和方向，设计研究子课题，再依据子课题分成若干个研究组。每周三下午第三节为共同学习时间，六位班主任根据学生的子课题安排相应课室。
同时，每个年级由品德与生活（社会）、心理健康教育和综合实践活动教师组成导师团队，通过集体教研，设计主题活动方案，集体记录活动过程，并撰写活动案例、反思和总结。根据子课题分组，为每个研究组配备一或两个导师，负责研究组实践研究活动的组织和指导。
以六年级“依依骑楼韵，悠悠朝天情”主题探究活动为例。学生确立了四个研究子课题：骑楼与人的关系、骑楼的模型设计和制作、骑楼的历史。学生根据自己的兴趣，分为四个研究组。在活动中，70%的学生选择了骑楼的模型设计和制作。导师团队根据这一情况，安排四位老师负责指导骑楼的模型制作和设计，两位老师指导骑楼的历史宣传组，另有两位老师负责指导骑楼与人的关系研究小组。各研究小组在导师的指导下，通过学习品德教材，请教老师、家长，上网搜集等方式，了解骑楼的历史背景、建筑结构，以及朝天社区的历史沿革和风俗民情等。
这一课程实施方式在师生之间建立起“导学”关系，力求针对学生的个性差异，因材施教，全面指导学生的思想、学习与生活。学生在小组合作探究中不断自学、思考、探索、创新和应变；而且通过同伴合作、走进社区等，学会思考自己与他人和社区的关系，不断深入感悟和践行“明德归仁”。而教师群体也从中获得了长足的专业发展。“人―仁”校本德育课程的设计与实施站在一线教师的实践视角，统整学科资源。这使得品德与生活（社会）、心理健康教育和综合实践活动等学科教师不再是孤军奋战，他们通过组建导师团队，开展集体教研，拓展思维。通过整合课程内容，老师们开始从更广阔的视野理解德育课程；通过指导学生的研究实践，老师们开始反思和研究如何更好地实施德育课程，让学生乐学、会学、学好，深入践行“全人教育”理念。
由此，“明德归仁”“弘毅日新”的学校精神真正融入了朝天师生的生命，朝天人在探索中不断前行。
参考文献：
[1]左璜.论回归学校教育原点的校本课程[J].中小学德育，2016（6）：5.
校本课程的开发是实施素质教育的要求，是对国家课程的重要补充，它改变了单一的国家课程开发模式，有利于促进教师的专业发展，也有利于形成和体现一所学校鲜明的办学特色。
我们学校的特点：周边有化公司的三所强校，学校所处的地理位置偏远，硬件条件较差，师资力量薄弱，学校的学生比较特殊，百分之九十属于流动人口，生源少、不稳定，家庭困难。学生的家长文化水平低，不重视孩子的培养，学生各方面的习惯不好，在学习、读书方面不感兴趣。这些复杂的条件制约着学校的生存和发展。
随着对课改理念的逐步深入理解，我们越来越意识到，特色课程是学校生存与发展的关键，学校只有通过特色课程建设这种内涵式的发展道路，合理并充分利用学校的已有资源，发掘并扩大优质资源，才能促进学校的更好的生存、发展。我们知道办学特色是学校的灵魂，有了灵魂就有了方向。所以学校根据社会发展的要求以及本校实际，以校本课程为依托，发展学生各方面特长，全面提升学生的素质，从而形成健全的人格，让每一名学生都能健康快乐的成长。校本课程的开发与学校的发展有着密切的关系。
一、校本课程的开发促进学校办学特色的形成
学校从实际出发，考虑到生源的特殊性，开发了《言语交际》《葫芦丝》《呼啦圈运动》《英语日常用语》《创意DIY》几门校本课程，目前初步形成了教学模式。
言语交际课程是我校在综合课程研究中产生的一门校本课程，是我校课程改革的新成果，旨在实施素质教育中，提高学生交际合作素质，培养学生学会言语交际的方法和习惯，使学生达到能介绍清楚提问明，答语得体能采访，接待慰问能交流，辩论演讲作主持，能说会道胆子大，谦和诚恳讲礼仪。《言语交际》的开发不同程度地提高了孩子们的表达、写作能力。葫芦丝器乐课程是在原来普及竖笛吹奏的基础上走进课堂的，此课程的开发不仅促进了音乐课堂教学愉悦性与有效性统一的功能，而且激发了学生渴望学习技能的积极性，同时使这些弱势群体的孩子，在愉悦的课堂教学中树立了信心，从中陶冶情操，得到道德和心灵的净化。呼啦圈运动是大众比较喜欢的一种强身健体的运动，我们把此项活动列为开发对象，考虑到，一是学生喜爱；二是资金投入少；三是学习起来比较容易。呼啦圈运动是我校体育特色中一道亮丽的风景线。全校师生共同参与，活动异彩纷呈，让师生共同感受到运动带来的无限乐趣。现在学生已掌握了玩的技巧，有的同学不但个数达标，还创造出多种花样玩法。
《英语日常用语》校本教材的设计，通过创设情境，提供知识信息源，进行课堂交流以及课后活动，引导学生认识到英语的重要性。教材充分本着学生的兴趣与需求，让学生在“兴趣教学”“特色教学”中陶冶情操，养成读英语、说英语、听英语的好习惯，为以后的发展打下坚实的基础。
在《创意DIY》课程里，学生会看到那些平常的物品，经过简单的拼接和粘贴等，变成另外一个崭新的东西：废旧的可乐瓶做的小动物，碎布条做成的书签，纸盒做成的收纳盒……学生会在这里学会举一反三，触类旁通。只要准备一把剪刀、一些胶水、一双手，就能够创造出更多的奇迹。
经过一段时间的实践，我们觉得校本课程的开发和运用，一方面体现了学校的个性化，学生的个性特点，还为学生提供更多地展现自我和发掘潜能的机会，不但激发了学生学习的热情，而且培养了学生的创新意识、创新能力；另一方面则赋予了学校发展的主动性，缩短了城乡的差距，在生存和发展上找到了支撑点。学校的这项举措，在社会上、在群众中的反响很好，都说，把孩子放到东城小学一百个放心，生活和学习都不用愁了，孩子不用花钱就能学到一技之长……
二、校本课程的开发促进教师专业发展
校本课程开发是课程研究的过程，也是课程不断完善的过程。校本课程开发的主体是教师，在新的理念下，教师不仅仅是课程的开发者，更是课程的执行者。它遵循的是“开发——实施——观察——反思——再开发”不断创新完善的过程。教师在校本课程开发的过程中，对自身课程观的建立、课程开发能力的增强、行动研究能力的获得、合作精神的培养等方面都起着积极的作用。为了让每个教师尽快适应和掌握开发校本课程这一个新课题，学校组织全体教师进行校本培训，分管校长外出学习，并专门编写了校本课程培训材料，同时还聘请专家和学者来校讲课，不断更新教师的教学观、课程观，使更多教师掌握课程开发的基本技能。此外，还进行了探究型课程的培训研讨活动。通过对教师的专题培训，统一认识、更新观念、激发热情。教师作为校本课程开发的主体，通过教师之间的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长等方面的合作，以及各类教材或讲义的编写，教学行为的实施等，从而促进教师的专业成长，打造“智慧型”的教师，在不断完善校本课程开发的过程中提高专业水平。
三、校本课程的开发促进学生良好个性的形成
教育的实践证明，一个人每个方面都突出是不可能的。国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，在这个前提下，校本课程则为每一位学生充分发展拓展了空间。我校在校本课程开发上，始终围绕着一个最终目标——促进学生的个性和谐全面的发展。我们依托课改，构建符合学生需求的，开发学生潜能，培养学生良好个性，促进学生全面发展的校本课程，组成了以拓展型课程为主、探究型课程为辅的校本课程开发、建设的格局，为学生提供学习过程中的空间选择和内容选择，从而培养“智慧型学生”。例如，《创意DIY》课程的开发，以探究性学习和开放式学习的形式，以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主，充分进行技能培养、思维训练等。在课程的选择上，教师引导学生结合自己的意愿自主选择课程，自主选择老师，从而使校本课程能更贴近学生的需求、贴近学生的生活，使学生真正拥有自主选择课程的机会，拥有自由成长的空间。
一、研究方法
本研究采用问卷法与访谈法两种方式。一是针对部分教师的质性访谈,主要以开放式问题为主,内容涉及到校本课程开发的动机、经历、所需要的知识与能力、目前存在的问题等。二是自编问卷在全校范围内组织了调查,问题涉及到教师参与校本课程开发的动机与兴趣、主体意识与价值、开发的内容与模式、研究的方式与方法、成效等。11个学科的359位一线教师参加了问卷调查,占学校教师总数的90%。问卷结果通过SPSS16.0分辨的数据的频数、百分比进行统计,收集的信息资料通过归纳与分类得出结论。
二、研究的结果与分析
本研究的结果与分析主要包括三个部分:教师参与校本课程开发的基本情况;教师在参与课程开发过程中的收获;教师在校本课程开发中所遇到的问题与困惑。
(一)教师参与校本课程开发的基本情况
东师附小的校本课程开发基本模式主要有“课程选择”“课程创新”“课程调适”“课程整合”四大模式。目前学校教师参与校本课程开发各模式的人数分布如图1所示。
从图1中可以看出,参与整合模式的人数最多,创新模式和调适模式的参与人数分列二三位,参与选择模式的人数最少。从四种模式操作上的难易程度上来看,创新模式最难操作,其次是整合模式、调适模式,最后为选择模式。可以说,多数教师采用的校本课程开发模式的难度较大,其操作过程亦比较复杂。
图2反映了教师参与校本课程开发各环节的人数分布情况。问卷中设计了“你主要参与校本课程开发的哪些环节?”问题。从统计结果上看,参与环节最多的是课程实施(44.3%),其次为参与课程研发与设计,分别为21.2%和20.3%,课程的决策与评价这两个课程开发的起始环节,是教师参与最少的两个环节,分别为8%和2.2%
在校本课程开发的各环节中,课程决策参与人数可以从一个层面反映出教师参与校本课程的程度。结果表明,学校教师参与课程开发存在着广度有余,但深度不足的问题,同时也可以看出校本课程的评价仍然是比较薄弱的环节之一。
(二)教师参与校本课程开发的收获
1.增强了教师参与校本课程开发的动机
调查显示,教师参与校本课程开发的动机有所增强。我们针对不同年龄教师的参与动机进行了统计(见表1),其中30岁到45岁的教师选择“遵从学校规定”的要略高于其他年龄段的教师。25%的25岁及以下教师认为参与校本课程开发是为了满足好奇心,这个比例普遍高于其他年龄段的教师。
从整体上看,青年教师参与校本课程开发的动机是:求知、好奇心和外在规定。而中年教师除了满足求知的需要以外,更倾向于遵从外在规定以及实现人生价值的角度参与校本课程开发。可见,教师参与校本课程开发的动机体现了内在驱动与外在规定相结合的特点,“求知的需要”是广大教师参与校本课程开发的主要动机,其次是“遵从规定”。不同群体教师虽然在参与动机上存在一定的差异,但是总体上趋于理性。
2.凸显了教师的专业自主性
关于教师参与校本课程开发的自主性,问卷主要调查了自信与自尊、自身的价值、幸福感、责任与压力、课程权利等方面信息。调查结果如图3所示。有92.5%以上的教师普遍感受到了自尊与自信的提高,87.2%的教师认为参与校本课程开发有利于实现自身的理想和价值,89.1%的教师体会到了作为教师的幸福感,73.4%的教师认同“校本课程开发让自己感到拥有一定的课程权利”,与此同时,41.7%的教师体会到了一种压力和责任。
从调查结果上看,教师主体性的增强已经得到了教师的普遍共识,主要体现在自尊与自信的提高、幸福感的增强、自我理想与价值的实现以及课程权利的回归。但是,教师对于压力与责任的感知却与专业自主性的增强形成了鲜明的对比,不足50%的教师意识到了课程开发的压力与责任,教师很难将“责任”“压力”与校本课程开发联系起来。这说明教师投入校本课程开发的精力有限,同时也说明教师对于学校所赋予课程权利的感知不足。
3.提高了教师课程开发与研究的能力
44.6%的教师认为“提高了课程开发的能力”是他们最大的收获,有36.2%的教师认为“课程研究能力”的提高是他们最大的收获。为了进一步确认校本课程开发给教师带来的显著影响,从“学科知识”的角度针对教师进行研究与开发的内容进行了调查。在问及“校本课程开发促使你增加了哪方面的学科知识?”时,调查结果显示(见图5),教师认为教材方面的知识增加的最多(35.2%),与此同时,有28.7%的教师选择了“学科的思想方法”,有22.8%的教师选择了“学科内容与社会生活的联系”。可见,教师的课程研究与开发,不仅仅涉及到学科的内容性知识本身,也促使教师关注了比学科内容知识更上位的学科思想方法以及学科内容与社会生活的联系等。
另外,调查发现,传统的“上公开课”已经不是校本课程开发的主要标志性成果之一,取而代之的是“个人的研究发表与报告”(35.4%)和“参与编写教材”(33.7%),这两方面已经成为教师认可的参与校本课程开发的标志性成果。教师已经意识到课程研究并不仅限于上好公开课,而且也反映出教师对课程产品的理解已经超越了教学的层面。
4.增进了教师之间的合作,形成了共同研究的合作伙伴
在调查中,我们了解到教师之间的合作已经成为一种工作习惯和惯性,有85%的教师都有过参与合作研究的经历。
“在校本课程开发中,我感觉学科内部的合作意识和能力都提高了,而且,现在也成了我们的工作习惯,集体研究和商量课程与教学问题。”(访谈教师w)
在访谈中,一些教师认为,真正推动教师合作的在于学校的学科委员会①制。
“学科委员会组织的专业发展日和学术沙龙,这种集体研究和讨论比我们各自在业余时间的个体学习和研究效率更高,质量更好。”(访谈教师J)
目前,学校有30%的教师都加入了学科委员会。学科委员会有目的、有计划地组织教师进行校本课程开发,逐渐培育了合作研究的氛围,促进了课程研究与交流,提升了教师的合作研究意识和能力。
如果说,学科委员会是一种正式的合作群体,那么教师也在逐渐形成一些非正式的合作群体,而这种非正式的合作群体对于教师反思与研究的实际作用更有针对性。比如,学科组内的小范围的教师群体、一些具有共同研究取向的小型团队。
“校本课程开发不仅促进了教师的个人专业成长,而且提升了团队凝聚力。大家上课之前经常在一起研究讨论,下课后在一起交流体会,这似乎成了我们的一种习惯。谁有好的点子,都互相分享……”(访谈教师H)
“在校本课程开发过程中,我认为同伴合作很重要,在过程中进行交流与学习,而且要有明确的分工,有组织、有计划地合作开发。比如我们道德学科,现在就是以年级为单位进行开发,开发完一个主题单元,我们就一起备课上课,然后再讨论交流反思,这样效果非常好……”(访谈教师P)
(三)教师在参与校本课程开发过程中遇到的问题
1.校本课程开发的研究方式单一,理论培训仍然是主要研究方式
调查中呈现了“校本课程开发过程中,教师主要采用的学习和研究方式”和“你认为哪种研究方式最有效”两个问题。调查结果如表2所示,“理论培训”是教师最常采用的研究方式(55.2%),而采用案例分析(1.7%)和跟踪指导(7.2%)的教师比较少。虽然教师很少接受或经历过“跟踪指导”,但是却仍有22.6%的教师认同这种方式的有效性,同时有47.9%的教师认为最有效的研究方式是“理论培训”,22%的教师选择了“个人反思”。
由此可以看出,在校本课程开发的初期,理论培训仍然是教师参与研究的基本形式之一,同时这种形式的有效性也得到了教师的认可。但是,教师参与研究的方式呈现单一化和集中化。另外,相当一部分教师寄希望于“个人反思”“跟踪指导”这种研究方式能有效地促进教师的专业成长。
2.加强研究方法的指导成为教师的迫切需求
问卷呈现了“你希望今后学校应加强哪方面的培训、指导和研究?”,从调查结果中可以看出,选择“研究方法”“学科专业知识”的教师最多,分别为41.2%和26.2%,说明随着校本课程开发与校本研究的深入,教师已经意识到自身方法论知识的不足,关于“研究方法”的知识也是教师研究能力形成的一个最为薄弱的环节,应该成为学校教师培训重点内容之一。
从表3中可以看出,教师对学科专业知识也存在极大需求。教师的学科的专业知识始终都是开展研究与课程开发的基础性条件。而正是在校本课程开发的前期,由于学校进行了大规模的理论培训,通识性理论对于教师来说已经基本“饱和”。
3.“时间与精力”成为影响教师参与校本课程开发的主要因素
在关于“影响教师参与校本课程开发的因素”的调查中,数据显示48.7%的教师认为是“时间与精力”造成的,其次“团队的氛围和文化”(20.3%)以及“有限的课程资源”(10.9%)分别列在二、三位,而来源于主观的因素“个人的能力与水平”的比例较低,仅为10.6%。(见图5)
三、思考与建议
(一)为教师赋权增能,提高教师参与校本课程开发的程度
校本课程开发就是教师充分行使课程权利的过程。教师的课程权利主要包括课程决策权、课程设计开发权、课程使用权、课程评价权等。教师从不同的层面履行着校本课程开发主体的角色,但是多数教师仍然是作为校本课程产品的使用者,仅有少数教师真正参与到校本课程的决策、设计、开发的环节中。因此,教师参与校本课程开发的参与程度还是低水平的,教师主要行使的是课程使用权,而课程决策权、课程开发权以及课程评价权并未得到充分的利用。
校本课程开发的深入推进已经极大地促进了教师的课程意识的启蒙和觉醒,但是如何让课程意识转化成为具体的课程开发的行为,需要学校对教师进一步全面的赋权,并采取一定的制度和措施保障这些课程权利的有效落实。为此,学校应进一步转变职能部门的管理方式,简政放权,将课程开发的权责落实到各学科委员会的基础上,进一步督导学科委员会将课程权力下放到每一位学科教师的身上,增强学科委员会自主决策、自主管理、自主发展的意识和能力,提高责任感与使命感。
(二)引领教师参与研究,保障课程开发的质量
在校本课程开发的初期,整体性的教师培训有助于观念倡导与舆论宣传。随着校本课程开发的推进与深入,教师对于校本课程开发的观念认同与行为跟进必须在参与过程之中得以实现与深化,学校的课程领导者必须要积极促成教师从观念认同到行为跟进的转变。
首先,鼓励广大教师参与课程研究。课程的开发与设计需要依托一定的课程研究与教学经验。课程研究能够促使教师理性地认识到课程开发的必要性和价值,激发教师进行课程开发的内在动机,使课程开发能够真正指向教师的实践需要。学校除了在学科层面推广校本课程开发之外,还可以面向教师个体或团队设立与校本课程开发相关的小型课题,丰富教师参与课程开发的形式。
其次,加大对教师研究的指导,规范研究方法,提高研究水平。校本课程开发并不是机械地遵从某一种开发模式,而是需要教师在课程研究的过程中进行大胆创新。基本的研究方法和研究意识的欠缺已经成为影响教师参与课程开发质量的主要因素之一。为此,课程领导者应该提供课程开发的成功个案,帮助教师梳理课程与教学研究的基本方法和步骤,使教师学会选择研究问题,学会确立研究的思路与框架,学会运用具体的研究方法。
(三)实现制度创新,保持教师持久的研究动力
一项课程改革能否持续推进,关键取决于课程变革是否能够成为引发学校系统变革的引擎,也就是说配套的课程制度将成为保障校本课程开发持续推进的重要因素之一。
首先,适当的奖励性评价制度能够持久保持教师参与校本课程开发的兴趣与激情。教师是需要被持续鼓励的,物质上或精神上的鼓励都会激发教师的成功感和自豪感。除此之外,学校也可以设立用于课程开发的专项基金,支持校本教材与课程产品的建设,这会提高教师的参与热情,同时也提高了课程产品的质量。
其次,学校要为教师搭建交流与对话的平台,积极宣传、推广教师的研究成果。教师的校本课程开发的经验和成果需要在交流与分享中获得反思和认同,教师间、同行间广泛的交流、对话与合作,能够促进教师的共同发展,也在一定程度上宣传了学校研究的成果,提高办学的品位和水平。
(四)合理统筹时间,增强校本课程开发的实效性
教师参与校本课程开发与其自身有限的“时间与精力”之间似乎存在着一定的矛盾。教师在学校的常规工作是教学,因此教师应该在什么时间去思考并参与校本课程开发活动,这是学校必须要解决的问题。
第一,学校应将校本课程开发与教研活动紧密结合起来。一般来说,常规教研活动主要包括集体备课、学术沙龙、集体培训等形式,学校可以将校本课程开发分解为若干教研主题,以多种形式的教研活动为载体,使校本课程开发合理地融入教师的常规工作之中,减轻教师的负担,也提高了校本课程开发的效率。
第二,学校应将校本课程开发与常规教学紧密结合起来。校本课程开发是对现有国家课程的有益补充和完善,指向国家课程在实施过程中遇到的问题和不适应,更为直接地是要解决常规教学存在的问题。因此,校本课程开发的生长点应该来自于课堂教学的问题和学生的实际需要,让校本课程开发与教师的教学建立起密切的联系,使教师意识到校本课程开发并不是教师额外的工作,而是其常规工作中应有之义。
注释:
①学科委员会是研究和决定学科课程教学改革、教师队伍建设、学科建设等事项的咨询和决策机构。根据学科教师人数建立不同层级的学科委员会,确定委员会人数。主要职责包括:讨论、确定学科发展规划,塑造学科特色,提高学科水平,扩大学科影响;指导、培养青年教师,提高青年教师教学和研究水平;参与学科教学督导并向相关部门提出咨询意见;研究决定学科开展学术交流与合作的内容和形式,积极组织学术沙龙活动,营造浓厚的学术氛围;在学科教师专业技术职务的评聘工作中,研究决定学科推荐人选。
参考文献:
[1]彭茜.校本课程开发对教师专业发展作用的反思[J].教育发展研究,2008,(15).