关键词：民族地区；普高；政治；校本课程开发；特殊性
中图分类号：G632文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）33-0260-02
2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中指出“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”校本课程开发已经成为实施素质教育的重要抓手，“是推行素质教育的一种好形式。”[1]一方面，校本课程摆脱了国家课程诸如开发周期长、知识更新慢、要求整齐划一等固有缺陷，避免了“国家课程与地方教育需求之间脱节、国家课程与学校办学条件之间脱节、国家课程与学校教师之间脱节等”[2]问题。另一方面，校本课程开发有利于学生的全面发展与差异化发展，有利于教师的专业化发展，有利于学校独特风格的形成。
一、重视民族地区普高政治校本课程开发的特殊性
根据《普通高中思想政治课程标准（实验）》，普高政治课程由必修、选修两部分组成，其中选修部分由国家选修课程与校本课程构成。目前，广大教育理论工作者与一线教师对普高政治校本课程开发做出了大量的理论研究与实践工作，综合众多学者观点，可以如此定义普高政治校本课程开发：以《普通高中思想政治课程标准》（实验）为指导的，由教师、行政、家长、学生以及社区人士共同参与的，以学校教学条件与地区教育资源为基础的，以增强政治教育适用性与针对性为标准的，以提高学生思想政治素养与促进学生全面发展为目的而进行的课程开发活动。
目前，中国有或大或小159个民族地区，即少数民族聚居区。相较于非民族地区，民族地区普高政治校本课程开发在教育目标、教育条件与教育环境等方面具有明显特殊性。辩证唯物主义指出矛盾的普遍性与特殊性辩证统一，并以其为认识事物的根本方法，从个别上升到一般，再用一般去指导个别。因此，我们既需要认识与掌握普高政治校本课程开发中一般存在的规律，而且还需要加强对个别情况，也即民族地区普高政治校本课程开发特殊性的认知与理解。
只有在观念上正视其特殊性，在教育实践中重视其特殊性，并制定出合适的方案来加以应对，才能推动民族地区普高政治校本课程开发的科学发展。目前，在理论与观念层面上，已有研究成果尚未把对民族地区普高政治校本课程开发特殊性的认知提升到系统高度，在理念上还未真正重视起这种特殊性来；另外，在管理制度与教育实施层面上，大多数民族地区普高尚未出台有针对性的课程开发管理体系，这也导致在课程开设、课程实施与课程评价等实践环节中尚未凸显这种特殊性。
二、民族地区政治校本课程开发的特殊性
1.落后的经济基础。受限于历史、地理、自然以及交通等因素的交互制约，中国大多数民族地区经济落后，生产力水平低下，工业化与信息化程度欠缺，产业结构以农林牧渔为主，且较少形成规模化生产。经济基础决定上层建筑，落后的经济基础决定了民族地区普高政治校本课程开发的支持条件与目标定位。
2.显著且独特的民族文化。民族文化是各民族在其历史进程中创造和发展起来的具有鲜明特色的文化，其中包括以生产工具与衣食住行为代表的物质文化和以宗教、语言、艺术，以及传统习俗为代表的精神文化。独特的民族文化融入人们血液并成为独特标志，有如差异的生存条件与生活习俗造就差异的民族性格，不同的生产方式与决定其不同的思维习惯，传统的生活环境与文化背景造成了其传统的认知背景。任何教育不能脱离其社会文化环境而独立生存，民族地区普高政治校本课程开发立足于各地独特的民族文化。一方面，民族地区普高政治校本课程开发生存与发展于少数民族经济社会之中，从绚丽多彩的民族文化中吸收养分以获得发展；反过来，接受民族地区普高政治校本课程教育的学生又回流与服务于民族地区，有力地促进民族文化的传承与发展。
3.特殊的教育目标。除了承担着奠定学生思想政治素质基础的教育目标以外，民族地区普高政治校本课程开发还承担着另外一层特殊使命：为民族文化发展注入科学与理性成分，促进民族融洽与民族团结。受限于教育背景与信息障碍，部分少数民族群众对国家的民族政策毫无所知或者一知半解，缺乏对民族历史与民族情感的正确认知，妨碍了中华民族的大团结与大发展。因此，民族地区普高思想政治教育者可以，也应该承担起宣传国家民族政策、化解民族沟壑、沟通民族情感与促进民族融合的历史责任。
三、采取有效措施，积极应对民族地区普高政治校本课程开发的特殊性
1.学校制定出适合的政治课程开发管理制度。在国家三级课程管理体制下，校本课程开发拥有了来源于教育行政部门下放的课程决策权，以及学校配套的人力、物力与财力。为了合理配置资源，有效开发校本课程，学校应该制定出科学的开发管理制度，“校本课程开发制度化有利于形成共同的理念，统一思想，协调组织成员的行动，实现组织课程开发和实施的目标。”[3]民族地区普高政治校本课程开发工作面临落后的经济基础、简易的教育设施以及有待提升的师资力量等现实困难，各个学校应该根据自身实际情况，制定出切实可行的管理制度，从经费保障、人员配给、工作激励、课程考核等多方面给予有力的配合与支持。
2.全面调查学情，科学定位民族地区普高政治校本课程开发。普高政治校本课程开发的宗旨是以满足学生思想成长之需求为第一要务，手段是增加思想政治教育的趣味性与针对性。因此，在民族地区普高政治校本课程开发过程之初，需要全面调查学情，一是调查学校的教育条件与地区的教育资源，摸清学校教师的教学能力与课程素养，掌握本民族地区可供挖掘的教育资源；二是对学生的认知背景、政治倾向、民族认知以及民族态度等方面进行全方位的摸底与分析，研究学生在思想政治成长方面的不足与需求，为政治校本课程开发指明前进方向。
3.以政治校本课程开发为推手，引导民族地区普高建立科学的、先进的、民族的校园文化。每所学校均有独特的校园文化，民族地区普高中少数民族学生数量大，且民族属性较为单一，他们在日常生活学习行为中渗透出独特的民族文化，往往容易生成一种带有明显民族属性的校园风气。而校园文化是培育学生思想政治素养发展的重要环境，对于学生的人生观、价值观与世界观的形成具有重大影响力。因此，在民族地区普高政治校本课程开发过程中，可以通过有针对性地选择课程内容与授课方式，以实现对校园文化的有效规制与疏导，尊重与保护其中合理的、民族的元素，坚决制止其中落后的、偏激的，甚至是违反国家民族政策的元素，引导建立科学的、先进的、民族的校园文化。
4.宣传民族政策，增强民族互信，促进民族团结。为了承担起宣传国家民族政策、促进民族团结的使命，民族地区普高政治校本课程开发应该从以下两个方面入手。其一是把提倡民族平等、禁止民族歧视提高到制度化的高度，加强对教职人员的思想教育，只有教师自身具有强烈民族平等思想，才能在政治校本课程开发过程中处处渗透出这种平等的意识与情怀；二是在政治校本课程开发中，充分尊重与照顾少数民族学生的民族情感，采取灵活多样的途径来展示国家民族政策，宣传民族平等与互信，以便于消除民族隔阂，促进民族团结。
5.吸收民族文化之精华为课程内容，灵活选择教育教学方法，适应独特的认知背景与思维习惯。因材施教是教育的基本原则。在民族地区政治校本课程开发过程中，课程内容应充分吸收民族文化之精华，摒弃民族文化之糟粕，把民族文化中先进的、具有教育意义与实践价值的精神成分与物质成分纳入学生课堂，为民族地区普高政治教育赋予独特的民族基因。如此，既可以增强学生的民族自豪感与文化自信心，反过来还能促进民族文化的有序传承与发扬光大。另外，课程教学方法上，切忌把理论的，抑或现存的经验生搬硬套，应充分考虑少数民族学生特有的认知背景与思维习惯，灵活选择教学方法，坚持以学生为本，给予学生最需要的情感理解与成长支持。
四、结语
具体问题具体分析，特殊问题就应该特殊对待。相较于非民族地区，民族地区普高政治校本课程开发具有明显特殊性，且不同民族地区之间也存有明显差异，不存在已有成功模式可以套用。因此，要科学推动民族地区普高政治校本课程开发工作，就需要民族地区思想政治教育工作者共同参与，敏锐观察、勤于思考、勇于变革，为民族地区基础课程改革事业付出更多努力与心血。
参考文献：
[1]梁庆.校本课程开发是推行素质教育的一种好形式[J].钦州师专学报，1999，（3）：57.
关键词:教学领导课程领导区别
20世纪80年代初期,随着学校效能与改进运动的发展,美国学者霍林杰(Hallinger,P)和墨菲(Murphy,J)等人提出教学领导(InstructionalLeadership),引起教育界的极大重视,继而成为教育领导研究的一个焦点。随着校本管理的兴起,教学领导的内涵中有关学校本位课程的开发牵涉到课程的规划、设计、执行与评价的专业领域,逐渐发展出另一个领导的概念―课程领导(curriculumleadership)。
教学领导与课程领导既有区别又有联系。但事实上由于很多学者只关注它们之间的联系并没有明确区分这两个概念,导致在一些文献中出现了把两者混为一谈的现象。所以在正视二者联系的基础上,有必要对它们加以区分,以便更好地认识它们来指导实践。
教学领导与课程领导的区别:
一、从教学与课程的角度来看
课程领导与教学领导的区别,其主要体现在课程与教学的区别,如果要区分课程与教学,我们要从探讨两者所涉及的层面进行分析。就课程而言,我们要从教育系统、学校教学以及教师课堂教学这三个不同层面进行讨论,而有关教学的讨论,我们则往往会将焦点主要集中于教师教学的微观层面,少有在学校整体教学的层面笼统地探讨某一教学方法或教学模式的问题,就更难从整个教育系统的角度,分析和探讨细致的教学问题。
二、从学校发展方面来看
教学领导是自上而下的指导性学校领导范式,强调教学的合作与控制;课程领导只强调教学的合作,突出分享的理念,重视领导权的多重来源。教学领导者主要采用自上而下的指导性领导范式,既强调在教学过程中与被领导者的合作和对教学活动的指导,又强调对被领导者的管理控制。而课程领导者在教学过程中只强调与被领导者的合作,对被领导者赋权,共同参入领导,共同分享权力。课程领导重视领导权的多重来元,主要是因为领导主体的多元化,各级教育行政人员、校长、教师都可以是课程领导的主体。
三、从关注的层面看
教学领导往往只局限于教学层面,课程领导倾向于从更广阔的范围内关注课程问题和学校中复杂的人际互动。教学领导关注的层面主要是学校层面的教学问题,而由于我国的课程实行国家、地方、学校三级课程管理体制,所以课程领导关注的范围更广,另外,课程的开发和设计需要学校中的教职工和学生的共同参入,课程领导相对教学领导,更注重与学校中的人员关系互动。
四、从二者所必备的知能来看
课程领导者除了要和教学领导者一样掌握有关教学的知能外,还需要掌握课程发展方面的知能。课程领导者和教学领导者一样必须掌握课程与教学的知能,包括学科知识和专业技能。此外,课程领导者还需要掌握课程发展方面的知能。因此,课程领导者必须扮演提供相关人员参与课程规划的机会,推动学校内部教师的课程领导,保持持续性的课程对话,形成关心课程发展的专业社区,确保学生学习的品质
五、从领导手段来看
教学领导往往通过直接改变有关条件来影响课程与教学的效果,而课程领导则通过提高组织成员的能力来达成教学领导直接达到的目的。教学领导者主要通过以下领导手段直接改变相关条件来影响课程与教学的效果:合理调配教学资源,为教学一线服务;营造民主和谐氛围,使师生乐教乐学;加强与社会的沟通,共建和谐校园,创造有利的教学环境。课程领导者则通过提高组织内部成员的专业技能和学科知识水平,并通过赋权共同参入领导来培养教学领导者,通过这些教学领导者达到课程与教学的效果。
总之,课程领导与教学领导相比,它的内涵和外延更为丰富,所强调的重点也更为全面,而后者只注重凸显某一方面,关注面相对较小。正如教学和课程是两个既相对独立又有紧密联系的领域一样,教学领导与课程领导也是既有自身规定性又相交融的两种领导过程,只不过教学领导的诞生要比课程领导早一些。所以,既不要过分夸大二者的联系,也不要刻意标榜二者的具体差异,而应该将教学领导和课程领导有机地统一起来,只有这样才不至于使二者之间产生分力,而是迸发出更大的合力。
参考文献:
[1]黄显华,颖.课程领导与校本课程发展[M].北京:教育科学出版社,2005.
[2]赵毅.论我国中小学校长教学领导的理念和策略[D].重庆:西南大学.2007.
【中图分类号】G423.02【文献标识码】A
【文章编号】1004―0463（2016）21―0078―01
一、甘肃省普通高中选修课程“走班制”教学实施存在的问题
1.实施“走班制”教学比例低、差异大。各校在选修课程实施过程中因教师、教室等条件的限制，实行“走班制”授课模式的程度较低，多数地区学校未能实行“走班制”。学生反映在选修课中未曾实行过“走班制”，全省各地选修课程实施“走班制”教学情况地区间、校际间差异较大，发展不均衡。相比较而言，一些硬件条件较好、师资队伍较强的学校能够更好地实施选修课程“走班制”教学。
2.“走班制”教学范围小。全省各地实行“走班制”教学的范围较小，实行“走班制”的学科主要集中在体育课、艺术课、各种竞赛辅导课或选修Ⅱ课程（校本课程）等，选修Ⅰ课程绝大多数学校没有实行“走班制”。
3.选修课程实施没有选择性。在选修课程开设的选择性方面，选修课程没有体现出“选修”的特点。在选修Ⅰ课程实施中，一些学校几乎所有选修模块都由学校确定，学生失去了选择的机会，多个选修模块只选一个开设，限定选修课变成了必修课，学生无法选择，学校开设任意选修课更是无从谈起。还有些学校多个选修模块全开，要求学生全选，把选修变成了必修，增加学生负担，违背国家课程方案和《甘肃省普通高中新课程实验选修Ⅰ课程实施指导意见（试行）》（甘教基〔2011〕27号）的精神。
4.选修Ⅰ课程限选模块未按要求开设。在调研中还发现一些学校部分学科的选修I课程限选模块并未按要求开设。限选模块中所列课程模块为最低限度要求，要求学校必须开设，但个别学科的限选模块在一些地区普遍未开设。
5.校本课程实施不到位。根据甘肃省普通高中课程设置及学分要求，校本课程至少开设3个模块6个学分，但一些学校未开满三个模块，甚至有未开的现象。
6.高考科目占用校本课程课时。因考试、升学的压力，很多普通高中学校为了提高升学率，学校对学生选修课程的“配餐”仍以应对高考为主线，高考科目占用非高考科目课时的现象比较突出，特别是挤占校本课程的时间和空间。校本课程在高考的影响下被边缘化，甚至变成了高考科目加强课，校本课程只是存在于课表之上，其课时被占用，在校本课程的课时里进行高考科目复习辅导，造成高考辅导的课外“加餐”正大光明地变成了课内“加餐”，造成了校本课程“名存实亡”的现象。
二、甘肃省普通高中选修课程“走班制”教学实施不理想的原因分析
1.外部因素。
（1）高考因素。由于高考“指挥棒”作用的存在，选修摸块的是否开放、走班教学是否实施最终由高考内容决定，“选修模块”开设存在“冷”、“热”不均现象。各学校均围绕高考内容开设选修课程，对高考内容之外的选修课程不重视，甚至出现了一些地区不开设思想政治选修课程的情况。
（2）政府、教育行政部门的因素。一是一些市（州）、县（区）政府和教育行政部门对普通高中新课程实验改革工作的艰巨性、长期性及重要性理解不透彻、不准确，对选修课程实施“走班制”教学的必要性理解不透；二是对所管辖学校政策支持和保障不到位，专项经费投入不足，对校本课程的开发与实施重视力度不够。三是市州之间、县区之间、校级之间课改的进度不均衡，与课改对选修课程的实施目标要求还有一定的差距。四是对教研专家队伍建设不重视。
2.内部因素。
（1）学校领导认识不到位。有的学校主要领导思想、理念更新缓慢，新课程概念不强，对课程改革的思路、目标、方法的理解还不到位，对整个普通高中课程体系还不熟悉，执行课程的能力偏弱，没有意识到不给学生选修课程自主选择权，会对学生参加高考带来更大的风险；有的学校有着比较严重的高考应试教育倾向，错误地判断实施新课程必然会影响高考升学率，课程中只开设高考科目，不开设非高考科目，严重偏离课改的方向，影响高中生全面发展。