1.学校源远流长的发展史
湖南省安化县梅城镇完小（以下简称“我校”）原名“阿乐德小学”，后几易其名，1983年更名为梅城镇完全小学。学校创办于1918年，是曾任湖南省教育厅厅长的朱经农为其定名。创始人龙则灵先生将“乐学厚德”教育思想嵌在校训里永昭后人。“乐德”源于《论语》和《周易》。“乐学”语出《论语》，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“厚德”源自《周易》，“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”我校教师光大校训，奉行修身仁爱之师德，营造尊重、关爱、民主之环境，以人为本，教书育人，践行“乐学厚德”的理念。现成为荣誉众多、三湘有名的学校。
2.学校推进新课程改革与素质教育的需要
长期以来唯知识论的课堂观、唯应试论的教学观等造成了高分低能的人才怪圈。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出课程内容要体现时代性、基础性，突出“综合性”“选择性”“适应性”的原则。因此，具体实施国家课程要符合学校、学生的实际，必须经过校本化的改造，“乐德课程”的课程教学实践模式是国家课程方案校本化实施的有效载体。
3.学校内涵发展彰显特色的需要
有文化的学校是有特色的学校，独特的“教育思想、教育模式和教育风格”是学校特色的三大要素。我校特色定位是：教育思想层面――实施“乐学厚德”的教育思想，教育模式层面――构建“乐德课程”的课程教学结构体系，教育风格层面――追求“乐德”：师生通过“乐德”环境的熏陶，“乐德”活动的历练，滋养“乐德”气质的提升，实现幸福学习的最终目标。
“乐德课程”的实施，重构学校教育的发展远景和探索。我校从教育伦理的高度，提出培养“乐学厚德”之人，这是重视人本的教育，是为学生终身学习、终身发展、终身幸福奠基的教育，是助推学校内涵发展的教育。故我们构建了“乐德课程”的课程教学实践模式。
二、“乐德课程”的研究过程
（一）研究阶段
破解教育“同质化”、课程“单一化”，培养个性化人才，关键在于培养模式的多元化，尤其是课程的多元化。我们在“乐德课程”的理论构建、大胆实践、积极探索等方面做了大量原创性工作，“乐德课程”的构建研究经历了两个阶段：
1.课程初始探索阶段
对课程建设的研究始于2004年3月，我们认识到开发、建设课程有广阔的空间，编写适合校情、学情的校本课程――“梅山人文”，使学生受到深厚的梅山文化熏陶。2005年，学校把第二课堂作为活动课程排进课表。开设阅读课，2006年5月，全县“书香建设”研讨会在校举行，阅读课成为第一大特色课程，《益阳日报》以“百年老校飘逸书香”为题进行报道。电脑的普及，小学生书写能力减弱，2007年9月开设写字课。
2.课程教学结构研究阶段
2008年9月，学校将《小荷周报》改版成校刊《小荷》。2009年4月，建高标准羽毛球馆，成立羽毛球训练队。学校被定为县课堂教学改革实验校。2010年9月，新编《孝德》读本进课堂。将每周一、三、五的中午时间作为“午间经典诵读”，校园电视台播放《增广贤文》等，将《三字经》等搬上舞台。
2011年4月，学校举行“京剧进校园”汇演活动，肖毅等同学与京剧名票徐根保老师同唱《打金砖》等。在益阳市小学生经典诵读大赛中，学校《木兰辞》节目获市一等奖，并作了《诵读经典，传承国学，彰显书香校园魅力》的经验介绍。同年10月，我校被确定为市基础教育课程改革样板校建设学校。
2012年3月，罗习锋校长在全市课程改革研讨会上作了《重特色，求创新，不断深化课程改革》的经验交流；4月，改建高标准乒乓球馆，活动课程开设更完善；9月，成立农村少年宫，开设23个社团开展活动。另外，“农村小学生学习幸福现状及问题解决的研究”课题实施“乐德课程”引导学生幸福学习；“家校结合对小学生实施孝德和责任教育的研究”课题开发活动课程进行了孝德、责任教育。
2013年5月，全县课改研讨会在我校举行，我校的“三三”幸福课堂教学模式得到县领导、专家的论证；9月，夏永恒主任在市“十二五”课题研讨会上作《关注生命本真需求，科研引领幸福成长》专题讲座；11月，在全市课程改革研讨会上作《打造课堂特色文化，成就学校发展之路》经验交流。
2014年3月，学校认为“乐德”两字系学校创建之校名，治学之传统，校园文化建设和课程彰显“乐学厚德”思想，对“乐德课程”的结构进行论证：根据“乐学厚德”校训提出由国家课程乐德化、活动课程乐德化、环境课程乐德化三层组成“乐德课程”的课程教学结构模式，符合课程理论和学校实际。“乐学厚德”是学校的校训，也是教育追求的目标――师生共同成长，最终发展成为乐学向上、博学厚积、涵养厚德之人。学校以“乐学厚德”内涵和教育意蕴为基础，从学生的个性发展需求出发，遵循“乐学厚德”之所道，打造“乐德课程”体系，将“乐学厚德”理念融入校本化课程内容、课程实施与评价。至此，“乐德课程”的课程教学结构模式初步形成。
（二）研究实施
几年来，学校围绕“乐德课程”，按照“课程为载体，项目负责制，全校一体化”的思路开展研究、实施。
1.国家课程乐德化：确保主体性，贯彻“乐德”思想
站在课程建设的高度，我校践行“乐学厚德”思想，再提炼，再创新，进一步拓宽“乐德”的领域，丰富“乐德”的形式，建构“三三”幸福课堂教学模式，其核心理念是化“被动学”为“幸福学”，最终实现“以人为本，乐学厚德”的思想。
2.活动课程乐德化：实施选择性，践行“乐德”思想
（1）建设主题性的人文课程。一是传统节日人文课；二是现代节日人文课；三是校园“八节”人文课；四是主题人文课；五是特殊节日人文课；六是安全人文课；七是“梅山人文”“孝德”校本课程进课表，进课堂。
（2）建设自选社团课程。一是利用早晨、中午的第二课堂开设声乐、美术等16个活动；二是利用少年宫开设象棋、主持人、书法等23个社团活动。
（3）建设实践研究课程。利用梅山地区丰富的资源，开展“深山寻宝”“保ニ，清ニ”等实践活动。
（4）建设多元拓展课程。学校多元拓展音乐、体育、语文课程融合为“教学+技能”的大课程。制定体育、音乐、京剧、书法课程教学要求，体育课开展“阳光锻炼大课间”活动，要求学生分年段掌握两种体育技能；音乐课规定学生掌握葫芦丝小乐器；语文课将写字教学与书法相结合。
（5）建设全员阅读课程。将阅读课排进课表；开辟午间经典诵读时间；举行“亲子共读”“师生共读”活动；将《弟子规》发送到学生手中，开展诵读活动。
3.环境课程乐德化：施行熏陶性，渗透“乐德”思想
（1）教师精神文化。我校根据办学理念和校训，建设人文制度，挖掘本土文化，梳理出学校的文化精神本质――“乐学厚德，自强不息”，并以此感召教师，激发教师“乐教厚德”。
（2）校园隐形课程。学校校史、三风一训、校歌、校刊、校规等都是隐性课程的有机组成部分，潜移默化对学生施教，对生命成长产生深远影响。
4.课程评价乐德化：落实多元化，执行“乐德”思想
课程评价是课程建设的重要组成部分。要让课程建设落实在对学生全面、个性化的培养中，就必须用多元化的评价衡量课程是否落到实处。学校把“乐德课程”的实施分“夯实制度、立足个体、关注群体、共同成长”四个层面进行评价：一看是否根据制度进行评价，如“三三”幸福课堂教学效果综合评价标准等，使师生共同参与课程建设，推动课程建设的不断革新。二看是否实现每个个体的成功。学校开齐开足各类课程，为学生基础发展提供同等的机会。如对国家课程的校本化实施，实现人人会跳绳，会打羽毛球、乒乓球，人人会一门小乐器等。三看关注个体是否得到成功。开设各种活动课程为学生搭建成长平台，提供展示自我的舞台。四看是否追求个体融入群体而获得共同成功。课堂教学，从对个人的评价扩展到小组评价，如星级小组和明星个人的评比。课程教学中，声乐的评价，是通过小组集体合唱表演的方式，以集体的总成绩作为每个人的成绩。校园“八节”是充分利用集体项目比赛，如接力赛跑等，有个体评价，还有班级、年级组评价。这让每个学生在活动中融入群体，分享快乐、体验成功。
三、“乐德课程”研究体系的构建
1.“乐德课程”体系构建（图1）
2.“三三”幸福课堂教学模式体系
“三三”幸福课堂教学模式分三个板块。第一板块为序课，要求高效能动，用3分钟左右的时间进行技能展示和训练（话题训练、速算训练、名作欣赏、作品展示）。第二板块为学课，33分钟左右时间有三个“三有维度”，即学习方式、状态、效果。第三板块为结课，要求有效思评，用3分钟左右的时间对学习过程进行梳理反思，评价小组学习情况。
四、“乐德课程”研究的效果
（一）“乐德课程”的构建，有利于学生个性化教育的落实
国家课程、活动课程、环境课程三位一体的乐德化实施，激发了学生创造的欲望，个性特长、实践创新能力、综合素质和个人价值得到充分体现，为学生终身发展奠定基础。
（二）“乐德课程”的构建，有利于促进教师队伍的专业成长
1.彰显校长的课程领导力
我校建构的多元化课程观和大“乐德课程”，使课程的整体结构走向现代化，使课程的基础性、拓展性、科学性和谐统一，确保了学校的可持续发展，彰显了校长的课程领导力。
2.彰显教师的专业成长力
多元化的课程开发做到全、新、精，锤炼了教师的教学艺术，县、市、省级教学比武我校有30多人次获奖，50多人次参与省级送课下乡、送培到校活动，取得了10多项教科研成果。教师不断更新知识结构，专业素养不断提高。
3.“乐德课程”的构建，有利于学校整体发展
（1）学校教育远离功利。“乐德课程”结构完整，内容丰富，彰显时代、国家和学校特色，体现师生发展的个性化需求，教育教学方式、方法多样，办学目标远离功利，从而培养出了个性特长鲜明的学生。
（2）学校教学质量稳居前列。我校近五年的综合抽考中，均获得当年县局组考的各科“一分二率”法综合排名前茅的优异成绩，教学质量稳居全县小学前列。
（3）学校办学特色彰显。“乐德课程”的多元促教育方法多样化，教学风格个性化，使学校个性色彩鲜明，提升学校内涵。2011年以来，学校数学教研组被省总工会授予“芙蓉标兵岗”荣誉称号等各项荣誉。
关键词：中小学校长；培训；课程；体系
体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。
一、融合多种价值取向的校长培训课程观念
课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。
以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。
以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。
以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。
三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。
二、确定多层次的校长培训课程目标
课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。
校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教
师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。
校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。
校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。
专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。
校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。
三、组织模块化的校长培训课程内容
模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。
根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。
模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。
四、选择多样化的校长培训课程实施方式
课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。
在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。
现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。
五、实施专业化的校长培训课程管理
中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。
不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。
六、探索有效的校长培训课程评估
中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。
目前使用最广泛的培训评估工具是美国威斯康星大学柯克帕特里克教授于1959年提出的柯氏四级培训评估模型。该模型从四个层次对培训j课程效果进行评估：反应层、学习层、行为层和结果层。反应评估是指受训校长对培训的总体感受和印象，即对培训课程的满意程度。学习评估指的是学习效果，即对培训课程内容的理解和掌握程度。行为评估是观察校长的行为变化，判断培训对实际工作行为产生的影响。结果评估就是校长的绩效变化，即培训后在实际工作中取得的成绩和贡献。
关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略
当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。
一、中小学校长校本课程领导的功能
校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。
中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。
在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。
第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。
第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。
第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。
第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］
第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。
第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。
二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略
（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图
校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。
中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。
（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障
学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。
中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。
（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持
专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。
中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。
（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力
教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。
中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。
（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队
中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。
中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。
（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程
在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。
中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。
（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量
课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。
中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。
（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展
中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。
首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。
（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境
加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。
中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。
第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。
第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。
第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］
（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制
任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。
中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。
参考文献
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