关键词：双因素理论；职业院校；“双师型”教师；激励机制
国家大力发展职业教育，对其教师队伍有很高的素质要求，而职业院校努力建设一支精干高效、结构合理、充满活力、素质优秀的“双师型”教师队伍，是提高教学质量和办学水平的关键。
一、何谓“双师型”教师
目前人们一般将“双师型”教师概括为两种：一是“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称；二是“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。
二、赫茨伯格双因素理论
美国心理学家赫茨伯格认为影响人们工作行为的因素有两种：保健因素和激励因素。
所谓保健因素，就是能使人们维持工作现状，起保健作用的因素。它主要包括工作环境和工作关系方面的因素，如：工作条件、生活条件、人际关系等。当这些因素低于员工可接受的水平时，就会引起员工的不满；相反，当这些因素达到了员工可接受的水平时，就可以消除员工的不满，但对调动其工作积极性起不到推动作用。
所谓激励因素，就是对人们的积极性起调动作用的因素，主要包括工作本身和工作内容方面的因素，如：工作成绩得到肯定，工作本身具有较大的责任，上级信任自己，有晋升、发展的可能性等等。
激励与保健因素对人行为的影响是不同的，要调动和维持员工的积极性，首先注意保健因素，作好与之有关的工作。防止产生不满情绪。还要注意激励因素，只有激励元素才会增加员工的工作满意感，激发工作积极性。
三、运用双因素理论，构建职业院校双师型教师队伍的有效激励机制
（一）职业院校双师型教师队伍现状
目前，职业院校专业教师多来自高校相应专业的本科生和研究生，少部分来自高校专业师资班和本科毕业后分配到行政、企事业单位工作若干年后调入。专业青年教师在学校主要接受的是学科体系教育，基本具备专业知识理论，但存在一些问题：所学知识学科体系强，技术应用了解少等问题；缺乏行业职业技术岗位实践经历和经验，以及熟练的专业技能；缺乏教育教学理论的系统学习和实践；缺乏教学经验。从行政、企事业单位调入的中年教师一般具有丰富的生产实践经验和阅历，具有一定的知识技能表达传授能力。其主要缺陷是对专业（新）知识理论生疏，教学中习惯于工作岗位中的组织表达方式，学生不一定适应。还有一部分是高校毕业后一直从事职业教育的教师，他们具有一定教学经验，但存在专业知识老化、教学工作量大、生产实践参与少、实际动手能力弱、教育理论相对缺乏等问题。
（二）当前“双师型”教师激励机制存在的问题
（1）教师来源单一，缺乏实践锻炼。专职教师总数的70%以上是大学毕业直接担任职业院校教师或由其他院校调人，基本上都是从学校到学校，教师来源渠道单一。虽然许多院校在不同程度上都对专职教师提出了参加专业实践的明确要求，但多数教师动手能力、实践能力、实训教学、现场指导都处于弱势。
（2）整体薪酬水平偏低，薪酬制度缺乏吸引力。长期以来职院教师收人分配明显受制于财政拨款能力，工资普遍偏低。目前职院为“双师型”教师提供的薪酬水平仍然远低于他们创造的经济价值与社会价值，难以吸引和留住高素质的“双师型”人才。
（3）缺乏实践的经费、场所和时间。产教结合的教育模式没有形成一定的规模，“双师型”教师的培训经费严重不足，部分企业不愿意接收教师参加顶岗实践，培养“双师型”教师的基地大多名存实亡。同时教师大多数处于超负荷工作状态，很难长时间地到生产实践的第一线锻炼和提高。
（4）在现行的职称评定中存在着重论文、轻教学，重研究、轻应用的倾向。教师把大部分时间和精力放在完成论文、发表著作等硬指标上，而忽视了专业实践能力的培养和提高。
（三）运用双因素理论，构建“双师型”教师队伍的有效激励机制
（1）建立适合“双师型”教师特点的薪酬激励体系。
A、切实改善和提高“双师型”教师待遇，保持对“双师型”教师保健性薪酬体系的相对稳定。职院教师薪酬的整体水平必须具有一定的市场竞争力，在高职院校中处于中上水平，以此增加“双师型”教师工作的安全感，保证“双师型”教师队伍的稳定，吸引优秀人才的加盟。
B、加大绩效导向的激励性薪酬的力度。职院应当贯彻按劳分配与按生产要素分配的原则，拉开岗位之间的激励性薪酬差距，逐步建立重实绩、重贡献，向一线“双师型”教师倾斜、向贡献突出者倾斜、向高层次人才倾斜、向核心课程和岗位倾斜的形式多样、自主灵活的分配机制。
（2）进一步发挥双因素理论中激励因素作用，完善“双师型”教师培养的相关制度。
A、通过加强实践教学环节提高教师的专业实践技能。职院应当要求教师积极承担实践教学任务，在指导课程设计、毕业设计和实训教学中，尽量结合实际，真题真做。在建设专业教研室（实训中心）、实习工厂过程中提高教师的专业实践能力和技术开发能力，同时积极派遣“双师型”教师去国家职教培训基地学习，并且利用寒、暑假对教师进行培训，努力提高教师的专业实践能力。
B、设立师资培养专项基金，每年的资金一部分用于鼓励“双师型”教师在职攻读硕士、博士学位，一部分用于派教师到企业进行专业实践，积极为“双师型”教师创造良好的进修条件。教师通过企业实践可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师也可带着教学中的问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，提高应用新技术开发的能力。
C、进一步体现“双师型”教师价值，改革职称评聘制度。在职称评审中突出职业教育特点，强调实际专业教学水平，而不仅仅以论文、外语为重。职院可以单独成立教师职称预评审机构，一是对于既有较高学历又有突出技能的教师，在职称评审时给予一定的政策优惠；二是对具有较强实践能力的专业教师按规定申请评定第二个专业技术资格，或申请取得相应的职业资格证书给予大力支持。三是放宽企事业单位之间的流通与不同系列职称的复合，鼓励普通基础课教师通过专业进修改行转任专业课教师。
总之“双师型”教师是职业院校的核心竞争力，也是办学的立业之本，其中运用双因素理论，构建“双师型”教师的有效激励机制是一个很好的措施。
参考文献：
长期以来，有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是：“专业技术职称”即专业技术职务任职资格，是反映专业技术人员过去学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得，只能作为专业技术人员应聘的参考依据，只有聘任以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”则根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓，一旦授予，终身享有，属人才评价机制范畴；职务是根据工作任务需要而设定的职位，是要求一个人承担的责任，属人才使用机制范畴。
2高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区
2.1职称评审工作的误区
在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。
2.1.1重科学研究，轻教育教学
目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。
2.1.2重理论提高，轻技能提升
在现行的高职院校教师职称评审标准中，过分强调学术理论的提高，而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差，使许多高职教师为了职称晋升，热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究，忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升，这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。
2.1.3重成果数量，轻成果质量
目前职称评审体系侧重于科研成果的数量，主要考核教师的科研项目、论文和论著的数量等指标，而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向，使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需，也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利，尽管成果总量增多，但实际应用效果较少，且原创性成果较少，甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人发论文等学术腐败现象，“为职称搞科研，为评审编论文”，这实际上已经背离了职称评审的初衷。
2.1.4重业务素质，轻师德修养
教师首先要“传道”，而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，决定了高校教师应该具有坚定的理想信念，过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而，在高校教师职称评审过程中，过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质，而对教师政治素质、思想道德及教书育人等师德考核没有硬性指标，缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价，这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。
2.2职务聘任工作的误区
我国高职教育起步较晚，发展不平衡，高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距，也不同程度存在以下“四重四轻”的误区。
2.2.1重评聘合一，轻评聘分开
由于受传统的人事管理体制影响，许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任实际上合二为一，教师只要评上职称，不管岗位是否需要就可聘上职务，工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务、职称不分，评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式，教师往往重视职称评审，即评职称之前积极钻研，而一旦取得相应资格并被高校聘任、享受相应待遇后，则失去原有工作热情和动力，这不仅影响了择优用人竞争机制的形成，也影响进人用人的约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点，从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理，实现人才评价社会化和单位聘用科学化，在聘用中推行竞争上岗，强化了竞争机制，打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，轻聘后考核
大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重，能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任，但实施职务聘任后却忽视对受聘人员的聘第1期郑柏松：高职院校教师职称评审和职务聘任的误区与对策期管理和聘后考核，有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法，但多数只停留纸质文件里，考核流于形式，教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务，却很少问津。许多教师聘上高级职务后，便产生“高职到手，革命到头”的懈怠思想，安于现状吃老本，勉强应付教学科研工作，这种现象不利于调动广大教师的积极性，不利于形成良好的人才成长环境。
2.2.3重资历身份，轻业绩贡献
在事业单位推行岗位设置管理以前，甚至在2010年高校首次进行岗位设置时，一些高职院校在教师高级职务聘任过程中，首先考虑的是受聘人职称取得年限和工作年限，其次考虑受聘人的业绩贡献。这种机制使中青年骨干的工作积极性、创造性严重受挫，一些学有所长、工作能力强的教师，要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师，要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。
2.2.4重一聘终身，轻动态管理
严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核，有高聘也有低聘，有续聘也有解聘，实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后，高职院校普遍存在“教师能进不能出”、“职务能上不能下”的现象。教师聘上相应职务后，只要不犯大错误，很少有低聘和解聘的，一聘定终身，人为地造成教师“资格评审前拼命一时，职务聘任后消遣一世”，聘任合同书成了一纸空文，这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷，无法实现择优而聘，从而无法形成有效的竞争机制。
3高职院校教师职称评审和职务聘任的对策
3.1构建符合高职院校特点的教师职称评价体系
3.1.1理顺高职院校教师职称评审体制
高职教育是高等教育的一种特殊类型，高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别，高职院校是培养高素质技术技能型的应用人才，不是培养研究型和理论型的学术人才，高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此，要理顺高职院校教师职称评审体制，具体工作要把握“四性”：一是评审条件的科学性。高职院校教师职称评审条件要突出高职教育特色，不能直接套用普通本科院校教师的评价体系；二是评委组成的合理性。高职院校教师职称评审专家要尽量邀请高职院校教师、行业企业专家参加，这样对高职院校教师的业绩评价更具有针对性；三是评审过程的透明性。坚持“五公开一监督”，即“评审政策公开、评审程序公开、评审对象公开、个人业绩材料公开，评审结果公开，接受群众监督”，积极探讨“信息化评审、量化评价”等评审办法，提高评审工作透明度；四是评审结果的公平性。严格条件、严肃程序、严密组织，确保评审工作公平、公开、公正，让参评教师心悦诚服。
3.1.2建立符合高职院校教师特色的职称评审标准
高职院校教师职称评审标准不能是普通本科院校的“套用版”或“压缩版”，必须“量体裁衣”，具体制订中处理好四种关系，即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标，一是以教育教学为主，以科学研究为辅，以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向，为社会培养高素质技能型人才的中心任务，回归教育本位，在教育教学能力评价中要着重评价教师的教学资源建设能力、课堂教学能力和教学研究能力；二是以提高专业实践能力导向，评审标准向“双师型”教师倾斜，对职业技能水平高，教学效果佳的教师适当降低学历、外语条件和科研成果要求；三是突出服务社会能力，体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能，以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。
3.2完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制
3.2.1科学地推进岗位设置工作
岗位设置是实行岗位管理的首要环节，是教师职务聘任制的基础，其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析，合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级的结构比例，明确每一岗位的受聘条件、职责任务等，为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。在推进岗位设置工作中，要处理好以下几个关系：一是教育部门规定高职师资队伍建设要求与人社部门所限定的政策杠杆之间的关系；二是处理好师资队伍现状与长远发展的关系；三是要处理好不同院（系）、不同专业团队的均衡关系。通过岗位设置，从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端，实现人员由“身份管理”向“岗位管理”转变，增强教师的岗位意识和竞争意识，有效配置高职院校人才资源。
3.2.2建立和完善考核评价机制
聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上，并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核工作中，充分考虑不同类型岗位的任务和特点，把握制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核，明确教师所取得业绩贡献，考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据，克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端，有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。
3.2.3健全动态管理的用人机制和合理的分配激励机制
随着国内高职教育快速发展，相伴而生的高职教育质量问题就日益突显，如：缺乏合理的专业结构与充足的师资力量，教师的教育教学能力有待提高，培养方式不够先进等[1]。而这其中高职教师队伍的专业发展是重中之重的问题。本次调查采取调查问卷的方式，调查问卷最终确立了48个题目，按照分层取样的办法，一共发放了472份问卷，共收回问卷446份，回收率为94.5%，其中有效问卷共441份，有效率为98.9%。接受调查的教师中，女性为224人（占50.8%），男性为217人（占49.2%）。按学历统计，大专学历12人（占2.7%），本科学历199人（占45.1%），研究生学历有225人（占51.1%），中专学历5人（占1.1%）。按接受调查人员的年龄统计，60岁以上2人（占0.5%），51～60岁之间16人（占3.6%），41～50岁之间105人（占23.8%），31～40岁之间149人（占33.8%），21～30岁之间169人（占38.3%）。按教龄来统计：98人（占22.2%）任教时间在16年及以上；99人（22.4%）任教时间在11～15年之间；186人（占42.1%）任教时间在6～10年之间；58人（占13.2%）任教时间5年以内。按职称统计，2人具有正高职称（占0.5%），177人具有副高职称（占40.1%），161人具备中级职称（占36.5%），70人具备初级职称（占15.9%），31人无职称（占7%）。
二、调查问卷结果的统计分析
1．高职教师专业精神调查分析
通过调查可知，在对于职业的满意度方面，分别有36.9%和43.4%的教师对高职教师这一职业感到满意或基本满意，有11.2%教师感到不太满意，有8.5%的人对自身的职业感到不满意，总体的满意率超过八成。对于职业的认识，有29.7%的人将教师工作当成一项事业，有49.2%的人将教师工作视为一种职业，有21.1%的人将教师工作视为谋生的工具，可以看出接近八成的教师能对职业保持一种积极或正常的心态。对于本职工作的态度，有33.1%和35.3%的人对于工作感觉热爱或比较热爱，接近了七成，有24.8%感觉一般，6.8%的人不喜欢本职工作。有23.5%的教师的工作动力来自于对工作的热爱，29.4%是为了职称的评定，33.7%是因为物质的回报，13.4%担心失去工作，超过六成的教师的工作积极性来自于职称、收入这些与自身利益密切相关因素，这说明对于教师的激励要考虑人的本性因素。在对于工作的尽职情况方面，有51.6%和29.4%的教师认为自己完全能够和基本能够胜任本职工作，比例超过八成，有17.6%的教师认为自身存在一定的欠缺，仅有1.4%的人认为自己不能胜任本职工作。有23.7%的教师会经常对教学活动进行反思，有28.2%的教师有时候会不定期地反思，有38.8%的教师偶尔会有反思活动，有9.3%的教师从没有进行过教学反思，可见绝大部分教师都会或多或少地对自身的教学行为进行反思。
2．高职教师专业知识与能力状况调查分析
学历和职称是高职教师专业水平的重要体现[2]，从调查结果来看，高职院校教师的学历水平和职称结构与普通本科院校相比存在着较大的差距，这里有历史的和客观的原因，在这方面，高职院校还有很多工作要做。论文的发表可以在一定程度上代表教师的专业水平。通过调查，在过去两年中，有72.9%的教师发表过论文，其中有42.8%的教师发表了1～2篇论文，有22.7%的教师发表了3～5篇论文，仅有7.4%的教师发表的论文数在5篇以上。不论是在论文的数量上还是的人员分布上，高职教师都存在着不足。而且从论文的内容上看，教学研究方面的论文较多，而关于职业教育尤其是高等职业教育研究的论文数量偏少。教研活动是提高教师专业水平的有效途径[3]。有11.5%的教师经常参与教研活动，35.6%的教师会有时参与教研活动，40.7%的教师只偶尔参与教研活动，而有12.2%的教师从未参与过教研活动。对于科研和教学研究，通过调查可知，有45.9%的教师会主动参与，有37.3%的教师属于被动参与，而未参与的人中，有16.2%的教师表示自己没有机会参与，0.6%的教师没有兴趣参加。这说明当下高职教师参与教科研活动的积极性和主动性不高，有一定比例的教师甚至缺少参与教科研活动的能力与热情。高职院校与本科院校的一个重要区别就是重视对学生实操能力的训练，因此高职院校对于教师的实践能力有着更高的要求。通过问卷调查可知，有52.1%的教师不同程度地参与校内实践活动，49.5%的教师能够以不同的方式进入相关企业参与实践活动，7.4%的教师没有参与任何实践活动。由此能够了解，92.6%的高职教师能够不同程度地参与校内校外的实践活动。
3．高职教师专业发展认识调查分析
对于高职教师专业发展的认识，根据问卷调查结果可知，有50.3%的教师有所了解或大致能说清楚，有38.4%的教师属于知道但还能说清楚，仅有11.3%的教师表示很了解并且能够明确阐释。这说明大部分教师对于专业发展虽然有认识但对其了解并不深刻。由调查可知，高职教师对自身的能力和知识有比较清楚的认识。所有被调查的教师中，有14%的人认为自己需要多补充文化基础及常识性的知识，有26%的人认为需要加强专业基础知识和理论方面知识的学习，有25%的人觉得自己要针对职业教育教学理论方面进行深入学习，有56%的人认为自己需要提升自己的职业教育教学经验和技术能力，大多数人（74.5%）认为自己要在专业实践经验和技能上增加学习。由此可以看出，目前最亟待提升的是专业实践经验和技能。对于专业发展需要更新的知识内容，所调查的教师中大部分（占76.2%）认为需要着重加强自身专业的新工艺、新技术和新方法的学习，其次是需要增加实践经验和操作技能（占63.5%），再次就是相关专业的基础理论知识（占20.1%），最后是其他专业的知识和理论（占11.6%）。有将近六成的人选择了前两种，前后两项比重悬殊。由此可见，在专业技能与知识层面上，目前高职教师最迫切需要提升的就是专业实践操作技能。因此大家对于参与实践有很强的意愿，特别是专业相关的新技术、新工艺和新方法的学习。大多数高职教师的理念也随着人才培育方式的改变而改变，为了跟上时代的步伐，对于应用和实践技能越来越看重，更加注重抢占行业和专业发展的制高点。职业教育教学技能和知识的更新与发展：选择教育基本理论的占14%；选择课堂教学和技能的32%；选择教学和评审技术的占22%；选择教育教学科研能力占40%；选择教学设计及课程开发技能的占64%；选择多媒体现代信息技术的占20%。其中课程开发与教学设计技能位居第一，由此可以看出，传统的单纯课堂灌输式的教学方式已经被摒弃，在教学活动中，逐渐实现了教师与学生共同成长进步，教师能够首要关注课程的自主开发。调查还发现教师们对于教育教学的基本理论知识需求偏低，只占了14%，这也反映出一个问题，即高职教育教学已经有了渐渐忽视理论知识教学的倾向，这也是某种程度的矫枉过正，应该引起重视。高职教师可以通过许多的方式方法来促使其自身专业发展。通过调查可知，教师认可的途径比例按升序排列分为：约占32%的教师认可技术开发与服务，约35%的教师认可同行之间的相互学习及交流，约41%的教师认可教学实践锻炼，约52%的教师认可在职培训或深造，约65%的教师认可外出参观学习交流，认可企业实践锻炼的教师最多，占90%。从中不难发现，高职教师的专业发展途径具有多样性，并不单一。如今，专业发展途径中最被认可的方式是行业实践、挂职锻炼和外出学习交流参观，有计划地推荐选拔一批具有实力或发展潜力的专业带头人和骨干教师，优先参加在职培训、行业实践或挂职锻炼、外出学习交流等活动[4]。特别需要注意的是，技术开发与服务作为高职教师专业发展的一种新途径，正逐渐得到很多教师的认可和青睐。
三、存在的主要问题
通过对上述问卷调查结果的统计分析，可以从中发现一些问题，这些问题在一定程度上制约了这些高职院校发展的步伐，需要有针对性地进行克服和改进，从而在有效发展高等职业教育的同时，为大家提供有益的借鉴。
1．教师对专业知识的掌握程度参差不齐，科研及知识更新能力欠佳
辽宁省内高等职业院校起步较晚，专业教师资源匮乏，职业教育的相关专业指导教师资源匮乏，心理辅导教师方面不足更是明显。进行职业规划的专业指导教师资源不仅在数量上无法满足实际需求，还存在一定数量的非专业教师问题。教学模式依然存在传统的理论灌输成分，不重视学生的主体作用[5]，不注重在实训教学环境中进行专业技能的指导，教学评估中笔试成绩比重较大，很难贯彻实践教学理念。
2．教师对于自身专业发展缺少主动性和积极性，缺乏对教学知识及技能的统一培训
虽然调查结果显示大多数的高职教师具备强烈的职业发展动力和长远规划，然而依旧有22.9%的从业人员并未对职业目标进行有效规划，或者只满足于适应日常工作。仅有18.1%的教师对自身发展具有明确的目标和长远的规划，而有38.8%的教师虽然考虑过职业目标却缺少科学的职业生涯规划。这一数据显示出部分高职教师对于个人专业发展的动力不足。调查还了解到，尽管超过60%左右的教师亟待提升课程创新与教学设计能力，然而与提升该能力相关的基础理论却并不为其所重视，需求比重最低，只有0.8%的教师认识到基础理论的重要性，这就容易导致高等职业教育教学特殊性被忽略。
3．为人师表的素质修养有待提高，知识教育和品行教育需要双管齐下
教师素质是指教师所具备的且能够带入教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的[6]。调查结果显示：对“教师专业发展”这一概念有所了解或大致了解的占高职教师的50.3%；听说过，但无法名状的占38%；认识深刻并可以清晰解释的教师非常少。这就说明了大部分教师还是认识到教师专业发展这一问题的，然而对其了解还不够深刻，特别是高职教师对专业发展的具体含义还无法解释清楚。对于一名合格的高职教师而言，学科理论基础素质和教学专业能力素质是相辅相成、密不可分的，任何一种素质的缺失，都将严重影响到高职教师向专家型教师发展的步伐。同样也造成教师专业化发展进程的严重阻滞，从而延缓教师个体的专业发展。
四、原因分析与对策
1．关于高职教师专业发展制度激励不足问题
在调查中经过统计表明，有47%的教师认为本校关于激励教师职业精神的制度不完善，当今社会对职业教育存在的偏见会在一定程度上影响教师的专业发展，高职院校专业教师的工资待遇也存在偏低的状况，这也会影响教师队伍的和谐程度，严重影响到队伍建设的稳定性。专业发展的目标不明确，专业发展的意义不能够准确把握，长此以往这将直接导致高职教师职业倦怠的现象发生。针对这样的问题，一方面需要对高职教师进行职业精神的培养和教育，使其认识到高等职业教育的重要性，尤其是在我国经济面临下行压力，产业结构进行调整和升级的形势下，高等职业教育肩负了重要的历史使命，作为高职教育的主力军，高职教师这一职业具有举足轻重的地位和作用。另一方面，高职院校应科学统筹教师个人和学校事业的发展，合理制定和完善教师激励机制[7]，使教师在专业成长和发展的过程中得到有效的物质和精神激励，使他们获得物质上和精神上的成就感，从而积极地致力于自身的专业发展。
2．关于高职教师专业发展环境和条件不理想问题
统计表明，有54%的教师认为本校给予教师专业发展的环境和条件非常不理想。事实上，由于现行的高职院校从历史沿革来看主要分四种类型，一是老牌的以学历教育为主的专科院校，二是从中专升格而来，三是企业的职工大学转制而来，四是新成立的民办院校，这其中很多高职院校的办学理念不够清晰，办学的定位不够明确以及办学特色不突出。）这些问题严重制约着教师专业发展的环境与空间，从而影响到高职教师专业发展的水平和层次。高职院校要转变思想，脱离过去的以学历教育和学科教学为主体的办学思想，抓住高等职业教育自身的特征，明确高等职业教育的定位，吸收德国、加拿大、澳大利亚等发达国家的成功经验，摸索出适合我国国情和本地区经济发展形势的办学模式。在教学方式上摒弃理论灌输式的传统教育模式，开展工学结合、理实一体的教学方式，有效提高教育教学水平，为高职教师的专业发展和个人成长提供良好的环境与条件。
3．关于高职教师专业发展自我提升动力不足问题
［论文关键词］高职教育教师业绩评估制度教师培训制度师资管理模式“双师型”教师
一、引言
目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。
正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。
二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较
当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：
1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。
2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。
3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。
4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。
相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe（trainingandfurthereducation，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。
值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。
通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。
三、探索高职师资管理模式的有效途径
高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。
1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。
2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自。
3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。
4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。
5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。
6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。
一、中小学职称改革的历史沿革
现行的中小学教师职称制度是1986年建立的，分中学和小学两个系列，幼儿园教师参照小学教师条件，中学最高等级为副高级，小学和幼儿园最高等级仅为中级。这项制度实施30年来，对于调动广大中小学教师的积极性、提高队伍整体素质、促进教育事业发展，发挥了重要作用。但随着中小学人事制度改革的深入推M，素质教育的全面实施和教师队伍结构的不断优化，现行的中小学教师职称制度存在着等级设置不够合理、评价标准不够科学、评价机制不够完善、与事业单位岗位聘用制度不够衔接等突出问题，影响了中小学教师队伍稳定、发展。近年来，广大中小学教师希望改革职称评定制度的呼声很高。
2009年1月，经国务院常务会议讨论通过，人力资源和社会保障部、教育部在山东潍坊、吉林松原和陕西宝鸡开展了中小学教师职务制度改革试点。2011年9月，为进一步积累经验，探索解决改革试点中的突出问题，国务院常务会议研究决定，全国各省各选择2～3个地级市开展改革扩大试点工作，同时，已进行试点的吉林、山东、陕西三省在全省开展改革工作，为在全国范围内推进改革做准备。根据国家的部署和要求，2012年，福建省确定在福州、厦门、三明三市及省属中小学（含幼儿园）开展深化中小学教师职称制度改革试点工作。2013年12月，福建省初步完成改革试点工作，近10万中小学、幼儿园教师完成了职称过渡，按新的标准条件和评价方式，评审产生了首批25名正高级教师、700名高级教师、1600余名一级教师；首次开展了申报一级教师教育教学能力水平考试，全省共3？郾4万人参加考试，其中2？郾8万人取得合格及以上成绩，合格率为82%。试点工作取得了预期成效，重新点燃了广大教师拼搏的热情。
2015年8月26日，总理主持召开国务院第103次常务会议，研究中小学教师职称制度改革工作。会议认为，经过几年来的大面积试点，全面实施改革的时机已成熟，决定将中小学教师职称制度改革在全国全面推开，并从统一制度、评价标准、评价机制、评聘结合等四个方面对改革提出了明确要求。随后，人力资源和社会保障部、教育部联合印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》。福建省人力资源和社会保障厅、福建省教育厅联合出台《福建省深化中小学教师职称制度改革实施方案》，标志着福建省深化中小学教师职称制度改革进入一个全新的工作阶段。2016年教师节前夕，继2013年在试点地区评聘正高级教师后，福建省评审了82名中小学正高级教师，其中中学教师46人，小学教师16人，幼儿园教师5人，教研人员15人，一线教学和教研岗位工作的中小学教师占到79？郾27%，音乐、体育、学前教育等紧缺学科教师占15%，还有2名农村教师，这对于加强农村和紧缺学科教师队伍建设将产生巨大的示范带动和激励作用。
二、职称改革的主要内容
深化中小学教师职称制度改革总的要求是，全面贯彻落实党的十和十八届三中、四中、五中、六中全会精神，按照党中央、国务院部署，遵循教育发展规律和教师成长规律，按照深化职称制度改革的方向和总体要求，围绕健全制度体系、拓展职业发展通道、完善评价标准、创新评价机制、形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。
（一）改革主要原则
一是坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；二是坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；三是坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出；四是坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；五是坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥，协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。
（二）改革主要内容
1.健全制度体系。建立统一的中小学教师职称系列，设置从正高级到员级5个等级，依次为：正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师。除新设的正高级职称外，新的职称系列与原中学和小学教师职称系列都有直接对应关系，并与事业单位专业技术岗位等级相对应。在构建新的制度体系中，我们要特别注意把握好两个问题。
一是正高级教师评审问题。中小学教师中增设正高级职称是这次改革的一大亮点和突破，也是一项大的政策调整。随着经济社会转型与发展，教育正面临着一场巨大的变革，时代在呼唤教育家，部分地区的率先实践和我国教师教育专业化水平的不断提升，也为新时期教育家的培养提供了重要契机。改革后的职称制度将有利于产生更多基础教育名家。因此，我们要按照培养和造就教育家的要求，坚持高标准、少而精，严格把握正高级教师标准条件，切实把教育教学业绩卓越，教学艺术精湛，群众公认，在教育教学方面做出突出成绩的专家选，树立中小学教师发展标杆和楷模，同时发挥正高级教师引领辐射作用，通过建立名师工作室、教学团队等，带动形成一支高素质、专业化的中小学教师队伍。
二是人员过渡问题。人员过渡是确保改革顺利进行的关键环节。现有在岗的中小学教师按照现聘的职务等级，直接过渡到统一后的职称体系。过渡工作由政府和学校统一办理过渡手续，不增加中小学教师的负担，更不能影响正常的教学工作，确保人员过渡平稳顺利。
2.完善评价标准。充分发挥好教师职称评聘在中小学教师管理工作的激励和导向作用，树立正确的用人导向，推动中小学教育教学质量水平的提高，是这次改革要解决的重点问题。因此，制定和完善“评价标准”是中小学教师职称制度改革的重要内容，也是职称改革的重点、难点和焦点问题。基层学校和广大教师对此都十分关心。
国家制定了中小学教师专业技术水平评价的基本标准条件，福建省根据教育发展情况和教师队伍的实际，制定了《福建省中小学教师水平评价标准条件》，同时针对幼教工作有别于中小学工作的特点，专门制定了《福建省幼儿教师水平评价标准条件》，突出幼儿教师的保教工作要求，避免幼儿教育小学化。在制定过程中，我们特别注意把握好五个方面问题。一是注重师德表现。将师德作为首要条件，引导教师立德树人，师德问题“一票否决”，力戒师德考核流于形式、留于口头。二是注重教育教学能力水平与工作实绩。按照实施素质教育的要求，将教书育人的工作业绩作为教师职称评聘的主要依据，强调从事一线教育教学工作经历与工作成果，不片面强调论文、学历，不单纯考虑科研成果、奖项，引导广大教师在本职工作岗位上建功立业。三是注重正高级教师、高级教师对青年教师的指导能力和教育教学带头人作用。培养青年教师要求，送培下乡、送教下乡要求，发挥高水平教师对年轻教师和农村教师教育教学能力的传帮带作用。四是注重处理好学历与经历的关系。对不同学历教师在毕业后首次确定职称等级和晋升初、中级职称时，适当体现学历差异；在晋升高级职称时，不同学历的基本任职年限原则上不再区分。五是对农村和边远地区教师实行倾斜，对乡村教师论文、课题不作刚性要求，城镇中小学教师晋升高级职称要有到农村学校或薄弱学校任教的经历。
在职称评审工作中，长期存在重论文、轻教学实践的倾向。在新时期，我们既要加强教师理论学习，又要重视引导教师研究教学，以提升教育质量。在教师职称评定工作中，过于强调论文有失公允，当然也不能把论文“一棍子打死”，完全走向另一个极端，对于正高级教师，从全国来看，还是要求应有较高理论素养和科研水平，要求在教育思想、教学主张、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果。因此，对于论文问题要一分为二看待，具体评价中应该综合考虑教师课堂教学、教学研究及论文写作等各方面因素，特别要充分考虑教学质量即学生的素质提升和个性发展，改变过去评职称即评论文的弊病。
3.创新评价机制。评价机制对教师起着重要的导向和激励作用，是教师职称评聘的基础环节，也是深化职称改革的“风向标”和“助推器”。如何对中小学教师的业绩能力进行有效评价？如何提高评价结果的科学性和公信力？在深入总结试c工作经验的基础上，福建省在创新评价机制上做了以下尝试。一是晋升一级教师都必须参加省里组织的教育教学能力水平考试，考试合格方可申报。考试以情境材料为载体，着重考查运用专业知识分析解决教育教学实践问题的能力，引导教师主动学习，不断更新教育教学理论，提高教育教学能力。二是不断完善说课讲课、面试答辩等符合教师职业特点的评价方式，让教育实践能力强、教学效果好的教师得到充分展示和客观公正的评价。晋升一级、高级教师参加说课讲课，晋升正高级教师参加面试答辩，回答专家提问。三是突出同行专家评审，注重遴选教育专家和经验丰富的一线教师参加评审。四是严格评审程序，按规矩、按程序办事，建立评审专家责任制，严格公示制度和回避制度，发挥纪检监察部门、教师和社会的监督作用。
4.实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。改革明确中小学教师职称评审是岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。根据事业单位岗位设置管理办法和中小学岗位设置管理的有关规定，科学设置中小学教师岗位。职称评审严格在核定的岗位结构比例内进行，不再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。
关于如何处理历史遗留的“具有资格未聘相应岗位”问题。福建省明确规定，对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未被聘用到相应岗位的人员，原有资格依然有效，聘用到相应岗位时不再需要经过评委会评审。福建省在试点工作中采取了一系列措施，维护这部分教师的合法权益。比如，福建省提高了义务教育阶段中高级岗位结构比例，建立农村教师教龄满25周年的直聘制度；又比如，原有资格予以保留，竞聘时对这部分人员予以一定的政策倾斜；再比如，在学校有空岗时，从空岗中拿出一定比例用于消化存量，这个比例是3∶7还是4∶6，由各市自行决定。
三、强化责任担当，确保平稳顺利实施
深化中小学教师职称制度改革工作政策性强，涉及面广，事关广大教师的切身利益，各地、各校情况差别大，工作复杂艰巨，强化各级教育行政部门和中小学校的担当精神、责任意识，是确保改革平稳推进的重要保障。
（一）提高认识，加强宣传
本次职称改革要求各省要在2016年完成人员过渡和首次评审，经过两年左右的努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。我们要充分认识职称改革的重大意义，将深化中小学教师职称制度改革作为加强学校教师队伍建设的重要任务，予以重视。要深入细致地做好宣传解读，把政策宣传解读工作深入到每一所学校、每一位教师，引导广大教师积极支持和参与职称改革，充分尊重广大教师的知情权、参与权、表达权和监督权，确保改革顺利推进。
（二）以人为本，搭建平台
指出，国将兴，必贵师而重傅。总理强调，最重要的教育资源不是楼房、不是课桌，是教师。贯彻落实福建省委提出的“争创在全国叫得响、排得上的教育品牌项目”，关键要有一支“叫得响、排得上”的高素质的教师队伍和校长队伍。“十三五”时期，福建省将着力推进学前教育优质普惠发展、义务教育优质均衡发展、普通高中教育优质特色发展，率先实现教育现代化，从注重规模扩大的外延式发展向注重提高质量的内涵式发展转变，师资已经替代物化资源，成为教育发展面临的主要矛盾。全面推进教师队伍建设，才能为全面实现教育现代化提供人才支撑和保障。省级将进一步加大中小学教师培养培训力度，主抓“全员培训”“名师名校长培养”“培训机构建设”三项工作，按照“面向全体、高端引领、乡村优先、关注新教师”为基本思路精致培养教师。全员培训按五年一周期展开，将实行学分管理、模式创新、质量评估等一系列培训制度改革，为中小学教师提供符合实际需求的高质量培训。名师名校长培养主要倡导教育家办学，通过创建“名师名校长工作室”，带动区域内教师专业成长。培训机构关键是加强市、县两级教师进修学校建设，明确各级教师培训机构硬件建设、人员配置、经费拨款标准等。各中小学校也要抓住难得的机遇，做教师专业成长的贴心人，根据教师职称评价标准，有针对性地为教师专业成长创造条件，把教师的心留在学校、留在学生身上。