关键词：民族基础教育；人才培养评价；不足；对策分析
中图分类号：G631文献标志码：A文章编号：1002-2589（2014）06-0173-02
新中国成立六十多年来，在党和政府的正确领导下，我国少数民族基础教育事业取得了辉煌的成绩，但也存在一些问题和不足。我国少数民族基础教育工作一直侧重于为少数民族地区培养社会主义现代化建设人才、缩小与国民整体教育水平的差距，但对人才培养评价的关注比较少。因此，目前我国少数民族基础教育人才培养评价制度还有很多不足，而且这些不足将随着少数民族基础教育发展表现得更加突出。本文在分析少数民族基础教育人才培养评价制度存在不足的基础上，就如何促进少数民族基础教育人才培养评价健康发展提出对策和建议。
一、民族基础教育人才培养评价存在的不足
（一）人才培养评标准的缺失
我国民族基础教育人才培养评价，主要依据普通国民基础教育人才培养评价标准进行，在人才培养评价上，强调基础教育共性，而忽视民族基础教育的特殊性。民族基础教育作为基础教育的组成部分，当然要遵循基础教育的一般特点和规律，但是民族基础教育也有其特殊发展规律。民族学校的学生由于受到自身所处地理环境和传统文化因素影响，学习起点普遍较低、文化基础相对较差，同时由于语言、教材、师资的差异，又导致民族学生的学习过程相对比较艰难，在教育起点和教育过程都不同的基础上，用相同的评价标准来衡量少数民族学生和普通国民基础教育学生的学习效果，显然对少数民族学生有失公允。目前，我国各级民族基础教育管理部门，还没有为民族基础教育人才培养制定相应的评价标准，按普通国民基础教育的评价指标进行评价所得出的评价结果，会极大地损伤少数民族学生的学习积极性，对少数民族基础教育发展非常不利。
（二）人才培养评价价值取向的偏离
《中华人民共和国教育法》对我国人才培养的终极目标做了明确规定，既“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。因而，在基础教育人才培养评价中，我们的评价必须以提高受教育者的思想道德情操、丰富受教育者的科学文化知识、增强其实践和动手能力为目标。使学生“学会做人、学会求知、学会劳动、学会健体、学会审美打下扎实基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。”[1]但现在很多民族基础教育单位却本末倒置，将提高升学质量作为学校的首要职能，与之相对应，考试成绩成为衡量少数民族学生是否优秀的唯一标准。这种人才培养评价的价值取向，忽视了学生的全面发展，已经背离了我国教育人才培养的终极目标，其后果会导致应试教育的蔓延，这种情况已经延伸到学前教育和高等教育领域。
（三）人才培养评价中民族性的缺失
少数民族基础教育区别于普通国民基础教育的特点在于：它是以少数民族学生为教育对象、以包括少数民族优秀文化在内的中华民族文化为教育内容、以国家整理语言文字和少数民族语言文字为教学媒介，培养受教育者国家认同和民族认同相统一的教育。在民族基础教育实施过程中，要充分考虑到受教育者在语言、文化、生理、心理等方面的特点。在教育内容上，在遵照国家课程标准，传授国家规定的基本教学内容的同时，体现和侧重具有少数民族特色的教学内容。在教学方式上，在少数民族聚居地区以本民族语言文字和国家整理语言文字作为教学语言（媒介），实行双语教学。在我国目前的民族基础教育中，无论是人才培养目标的确定，还是人才培养过程中制度、内容的选择，都尊重了少数民族基础教育的特点，考虑到少数民族学生的特殊性。但是在最后进行人才培养评价时却忽略了民族基础教育的“民族性”。少数民族基础人才培养评价，首先是由某一行政区域的教育管理部门指定统一的评价标准，然后，按照这个标准对辖区内所有的学生（包括少数民族学生和非少数民族学生）进行评价。这种整齐划一的评价标准忽视了不同学校之间、不同学生之间的差别，特别是忽视了少数民族学生的特点。评价结果不仅不能反映少数民族学生学习成果，反而会掩盖民族学生的特长发挥，这种评价制度不利于少数民族基础教育的发展。
（四）人才培养评价理论研究的不足
民族基础教育人才培养评价问题，不仅是现实问题，也是民族教育研究的重要理论问题。教育评价在欧美发达国家都很受重视，我国在近些年也对教育评价制度做了很多改革，但是相关理论的研究还相对薄弱，特别是针对民族基础教育人才培养评价的研究非常少，缺乏专业的研究机构。随着我国少数民族基础教育事业的快速发展，原有的民族教育理论知识很难解释民族基础教育实践中遇到的问题，理论不足成为阻碍民族基础教育实践发展的一个重要因素。要解决这个问题，就必须加强民族基础教育研究，只有这样才能解决民族基础教育人才培养评价中遇到的深层次问题。
二、对进一步完善民族基础教育人才培养评价制度的思考
针对民族基础教育人才培养评价存在的不足，结合民族教育人才培养质量评价实际，笔者认为，可以从以下几方面工作入手，来完善民族基础教育人才培养评价制度，从而促进民族基础教育事业健康发展。
1.抓住高考改革的“牛鼻子，对基础教育的“素质培育导向改革形成倒逼机制。
2013年，教育部了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》、《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，确立了基于学生全面发展、持续发展与个性化发展的综合素质评价指标体系；2014年，教育部启动了高考改革，确立了“3+3的高考新方案，基础教育改革的新环境指日可待。当然，国家对基础教育改革方向的干预主要是依靠多样化的评估与督导实现的，而非依赖单一的高考制度变革，用高考给学生松绑是大势所趋。应该说，多一把改革的尺子，基础教育就能多一份改革的活力，多一片自主发展、自由创作的天地。
2.依托课程改革的“轴心骨，借此撬动基础教育改革的大船。
新世纪之初，我国学者将基础教育课程改革视为基础教育全局改革的抓手——推动国家2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，着力推进“三维课程目标、三级课程体制、学生学习方式转变与教学评价改革，由此我国基础教育改革迈出了重要一步。在新课程体制下，学校的课程权利、教师的课改创意、学生的自主空间得到了保证，僵化的旧课程体制一定程度上得到了矫治。
3.利用教师专业的“助推器，引导改革走向实践、改出实效、落到实处。
目前，国家启动了一系列的教师标准建设，制定《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等，启动全新的教师资格认定方案，颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等，实施大制度化的以“国培领先的“三级培训活动，试图以此把新课程理念植入教育实践的体内与教师的观念系统中去。
4.回归教育改革的“社会性，动员全社会力量参与改革。
基础教育改革不可能被控制在学校空间内，因为每一个基础教育机构都是社会的细胞，每一次教育改革都是一次社会化行动，都会引发社会大系统的微调与重构。当前，基础教育改革引发的城乡发展失衡问题、优质教育资源城镇化集中问题、留守儿童教育缺失问题、家长在基础教育改革中“失语现象、名牌大学中农村学生比例锐减问题等，都促使国家突出改革的社会性与协同性，努力把中小学校建设成为一所与社会相融合、相共生的社会机构，而非普通的知识文化传授场所。尽管如此，我国基础教育领域中存在的现实问题较为突出，需要研究者在深入社会调研、广泛吸取异国经验的基础上全面思考“深改内涵，以此为国家后续基础教育改革提供参谋与建议，力促新一轮基础教育改革少走弯路、直击主题、迎难而上。
二、从美国学校改革方案效能评价体系看基础教育“深改的要素
美国历史上的基础教育改革大都是由教育基金会或民间教育协会组织发起的，洛克菲勒基金会、富布莱克基金会、福特基金会等都曾是基础教育改革的始作俑者。这些改革大都建立在对美国基础教育的大规模调研、分析与理论架构基础上，且都有一名关键“教育人物的领衔与主导。基础教育改革是复杂的，如何科学评价改革的成效、成败、得失无疑是非常困难的一个问题。在这些问题中，最为棘手的莫过于评价框架蓝图的研发了。英国研究者夏普给我们提供了一个全新的基础教育改革效能评估体系，它对我国基础教育“深改观的确立而言颇具启示意义。夏普认为，完整的学校改革方案效能评估必须至少考虑“4板块26条指标，这就构成了一个“8855评价指标体系。这一体系为我们勾画了一幅全面认识基础教育改革的理论框架。夏普还依据这一理论框架设定出了量化指标体系，并在全面评估美国历史上的六个学校改革方案基础上析取出了五个失败方案，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）和一个成功学校改革方案，即学校发展方案（即SDP，1968）。从这一评价框架来看，名副其实的基础教育“深改应该包括以下四个核心要素，即改革思想、教学改革、教师发展与学校变革。
（一）基础教育“深改必须建立在深邃的改革思想体系之上
改革思想是完善基础教育改革的基础元素，它的形成需要改革者充分考虑四个因素，即研究支撑、基本假设、教师地位与学校态度。改革思想首先来自研究，包括对过去类似改革活动的研究与当下教育研究活动，这些研究活动及其结论能够提高改革成功的机率。所谓教育改革思想，其实就是改革者对基础教育活动的基本观念与价值体系，它们主要来自改革者对那些所谓不言自明、铁定如山式的教育假设的质疑，来自他们在美好基础教育蓝图指导下对即将要发生的教育变革的把握与预测。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五个假设（Lang'sFiveAssumptions），即变革不可能来自学校外部，改革必须考虑父母与社区资源，必须调动学生与家庭的积极性，必定会改变学校现在的态度与权力关系，学校与非学校之间具有某种连续性等作为基础教育改革的理念源泉，其内在合理性不言自明。稳妥基础教育改革一定要将教师置于改革领导者的地位，聆听他们的建议，让他们担负起改革主心骨的角色，教师的支持、素质、观念是学校改革、教育改革走向成功的重要支撑点。正如萨拉索塔所言，“如果教师会跟随改革，那是因为整个改革方案的意识形态符合教育学生的利益。在改革中，学校有可能不支持改革，极有可能敷衍改革，致使改革蓝图在实践中被架空。完善的教育改革思想必须充分考虑学校的态度，学校在改革中的实质性参与是基础教育改革的生命线；如果学校内部的权力结构不发生根本变化，改革根本不可能发生并走向深入。所以，稳健的基础教育“深改思想系统应该具有研究的视野、科学的理念以及教师、学校作为改革主体的参与，全面考虑这四个因素才可能提出科学、可行、完善的教育改革蓝图，为整个教育改革提供坚实的思想蓝图支持。
（二）基础教育“深改必须强调“教与学这个主题
基础教育改革的核心环节是教学，创建有效课堂，促使学生全体、全人、个性化发展是美国基础教育改革始终关注的焦点问题。在夏普的研究中，教师对“有效课堂的定义剖析成为评价教育改革效能的重要指标之一。萨拉索塔指出：有效课堂基于“有效学习，这种学习形态不仅关注“全部孩子发展，而且还要实现学生各方面，即“认知、情感、情绪、动机与态度的平衡发展。在美国初期的基础教育改革中倡导教师中心式的改革，习惯了用工业主义思维去理解教育，进而把学生视为任由教育机器去模塑的“原材料，把教学活动理解为“知识灌输过程，而在二战后，美国教育改革方案关注商业主义思维，在教学活动中开始倡导学生中心式教学，推崇个性化学习、“做中学与工作课程（Work），学生学习积极性的调动、社会底层学生的特殊关注、对学生自我实现的积极预期、家长与社区的参与等成为中小学教学活动中的全新关注点。学习是“社会——个人间的一场交易，“知识通过‘做’来获得，没有被动的接受性，所以，美国基础教育应质疑的是“：谁在学习什么和向谁学习，在可观察的事实背后隐藏着什么‘学习’概念？这一质疑切中了教学活动的基础——学生学习问题，因为“改革包含的哲学理念是确保学生学有所获。在完善的教学改革中，完整、有效、主动的学习活动才是整个教育“深改最终生效的基石。
（三）基础教育“深改必须关注教师的教学专业发展
教学是基础教育改革的核心问题，而教师的教学专业则是支持这一改革的“炉底石，任何无视教师教学专业发展的教学改革必然是空洞而又虚幻的。“教学不是一门科学，它是一门与观念、义务，包括个人的与人际相融合的合金艺术，所以，“伟大的教师是伟大的艺术家，就像其他艺术家一样稀罕。撑起教学活动大厦的正是教师的教学专业水准。因之，教师的教学专业资质不是教学活动的延伸，而是教学活动大厦的支柱与基石，我国基础教育“深改必须从教师专业发展、教师专业培训与教育观念更新角度做好“深改的大文章。教育部刘利民副部长指出，“建立教师队伍管理的约束机制、激励机制和保障机制，激励优秀人才长期从教、终身从教，是基础教育改革的重要内容。在教师专业发展方面，基础教育改革不仅要建立教师的学术休假制度与在职专业培训，还要“与培养未来雇员的成熟教师及学校合作开展教师培训项目，要探究“遴选出允许学生去学习、成长、成熟的优秀教师的方法，进而双管齐下促进教师队伍整体素质的提高；在教育观念更新方面，改革者不仅要帮助教师建立有效教学的观念，还要引导他们“遗忘旧教育观念，甚至要改变教师的日常工作表，促使教师的精神世界与日常生活发生根本性的变革。
（四）基础教育“深改必须彻底变革学校系统
基础教育“深改的基本单元是学校改革，学校既是基础教育改革的受力面，也是基础教育改革的聚力点与生力点。无疑，变革学校系统的最有力手段是国家的学校政策，变革的直接对象是学校的官僚体制。学校政策的形成主要涉及三个因素：政府介入改革的深度、政策制定者的个人态度与学校的内部结构。一般来说，有效的基础教育改革中政府的支持力度较大，它从经济、政策、权力角度为改革保驾护航，确保有力度的改革顺利展开。就美国而言，政府支持基础教育改革主要有两方面的原因：其一，基础教育是美国参与世界竞争的工具，在冷战时期表现得尤为突出，《国防教育法》的颁布变式例证；其二，基础教育承担着国民社会化、美国化的重任，因为“社会化是一个在哪里你能够变成为其他人想让你变成的人的地方。在学校政策形成中无疑会带上制定者的烙印，会无形中发生制定者自身的“利益输送现象，基础教育的“改革计划必须认识到教育政策制定者的威胁，并在不与改革哲学基础妥协的情况下整合他们的要求。在改革中如何有效回避政策制定者的教育态度、教育常识对教育政策的微妙影响，是催生完善基础教育改革方案的现实要求。当然，教育政策只是变革学校系统的外因，基础教育改革中最重要的是学校自身的觉醒，是学校放弃官僚结构，走向平衡的新结构。美国的基础教育发展史表明“：学校官僚机构是禁止协作、窒息学生与教师权力的工具，因此，学校的“许多基础改革必须包括重建学校现有管理体制的内容……（在学校中）建立平衡的结构。应该说，在当下基础教育“深改中，我们一定要打破重视宏观改革而轻视细节改革，只顾改革前景而不顾改革后效，只管体制改革而不管学校变革等误区，努力克服重蹈覆辙的低效改革循环，努力创建持续增效的改革“增循环。
三、基础教育“深改的关键品质探寻
当前，我国基础教育改革可谓轰轰烈烈，而一进入实践领域则只是“小波微澜，甚至相当一部分中小学中“风平浪静，改革的声音对他们而言就是“耳边风，传统的教育、教学、管理、办学方式依然横行，旧的基础教育文化依旧在教育事业的底层中运转。在这种改革环境中，新型课堂、新型学校、新型教师几乎只是整个基础教育改革的“浮油而已，我国基础教育机体的筋骨并未被彻底撼动。甚至就连看似简单的中小学“减负问题，我们也要把它当作“复杂性、艰巨性、长期性和系统性的问题来对待。作为真正有实效的基础教育改革，它一定是一场“全面、深刻、长效的“深改工程，一定是触动整个基础教育事业灵魂、根基的改革。我们认为，良性、深入、实效的基础教育深改应该具备以下五个关键品质：
（一）聚焦性：基础教育“深改的实质是学校改革
有效的基础教育改革一定是具有突破性的改革，是围绕重点、以点带面、牵动全局式的改革。任何改革尽管需要面面俱到，但在具体实施中肯定只有少数几个枢纽链环，如我国当下的高考改革、美国的学校改革、英国的教学改革等。以此为支点、运用改革的“杠杆原理来撬动基础教育改革的大局，才是实现成功改革的应有策略。改革需要聚光灯，基础教育改革的聚焦点是所有教育问题的集结点，是关联改革对象所有方面与链环的线索。在美国基础教育改革中，基础教育改革是公立学校改革，学校才是改革的基本单元，学校的社会关系、教师教学、权力结构等是整个基础教育的缩影，立足于学校改进的改革才是有聚焦点的基础教育改革。这一改革思维非常值得我国学习，其合理性昭然若揭：一方面，基础教育“深改绝非简单的国家工程，它只有落实在每一所学校中才可能真正见效，学校改革成效是基础教育改革效能的直接监测点；另一方面，立足学校的基础“深改是一种自下而上、自内而外的改革，只有这种改革才可能准确对接基础教育的现实需要。
（二）连锁性：基础教育“深改是一次联动性实践
有效的基础教育改革一定是能波及、牵涉、关联基础教育事业全局的改革，因为每一点教育改革行动都需要社会有机体的呵护配合与连锁性反应才能完成。从某种角度来看，改革是一个正向能量的传递、传动过程，这一能量能否有效抵达社会系统的末梢环节才是批判改革深度与实效的核心指标。在这里，郎的学校改革理论非常值得我们借鉴。他认为，学校与社会之间是一个连续体，全面的学校改革一定是“连锁性、“传动型的，由此形成了一个“社会外因——学校近邻（家长与社区）——师生调动——学校结构联动式变革。正如其所言，学校与非学校之间具有某种连续性，“学生能够从个人、教育、社会等方面感受到学校与非学校世界之间的非连续性。基础教育“深改的全程理应是：始于学校外部环境的变化，充分考虑家长与社区资源，调动师生改革积极性，最终变革学校内部的文化与权力体系。鉴于此，在后续基础教育“深改中，把握好改革的枢纽链环，保证改革力量的有效传递非常重要。应该说，国家、学校都只是基础教育改革力量的传递者与媒介者，充分发挥自身职能尤为重要。进一步讲，国家要做好社会要求与学校改革之间的媒人角色，其主要职能就是准确表达社会期待，并借助政策的纽带将之传达给学校；学校要做好政府、社会、社区与学生之间的媒人，其主要职能是让学生意识到学习的必要与社会的要求。基础教育改革力量传递的最终目标是要利用学校的重建、政府角色的调整来更好地服务学校、服务学生，真正发挥学校、学生作为改革终端主体的能动性。
（三）深刻性：基础教育“深改需要深度的理念与方式变革
好的改革追求的不仅是见效，更要见“真效、见“深效，追求一种有深度的教育改革形态是当前我国基础教育改革的现实诉求之一。当前，我国理解的基础教育“深改主要追求的是体制机制意义上的“深效，其标的是要解开基础教育利益链环上的“死结，为基础教育的科学发展解套，真正实现基础教育体制、机制上的变革。而在美国，他们所理解的“深效更多是深层的教学理念变革与学习方式变革。在约翰•夏普看来，基础教育“深改的阻力主要来自中小学教师、政策制定者、研究者思维深处固结的一些隐性共识、正统理念与缄默意识。与之相应，深度的基础教育改革不仅需要新理念、新体制、新文化的创造与引入，更需要教师去“忘掉旧理念，需要研究者去反省隐性改革共识，需要政策制定者去放弃心灵深处沉睡的种种顾虑与纠结。应该说，只要把这些改革意念、杂念统统革置换掉，一种全新的学校范式才能在基础教育中着陆、生根，国家才可能迎来真正有深度的基础教育改革。
（四）长效性：基础教育“深改必须关注学校经历改革洗礼后最终沉积下来的东西
在当前，许多学者潜意识地把基础教育改革理解成为一场“风暴，一场“龙卷风，理解成为一种立竿见影的变革行动。其实，这恰恰是对教育改革规律的无视，是对基础教育“深改真意的误读。有效的教育改革总是渗透性、沉淀性、慢效性的，尽管学校经历了多次改革的洗礼与冲刷，但在学校中真正能够沉淀下来的都只是改革中微不足道的一个光点。指望所有的教育改革举措都能够在基础教育机体中生长起来，那只是一种痴心妄想。夏普在反思美国历史上的五次失败学校改革，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）与一次成功学校改革，即一学校发展方案（即SDP，1968）之后得出的一条重要经验就是：哪怕是失败的基础教育改革，其中那些真正有效的成分也会在基础教育文化中生存下来——这就是一场基础教育改革的“终效（即最终效果）。正如其所言，“道尔顿计划（theDaltonPlan），推行个性化教育，尽管失败了，但却被广泛吸收，兰卡斯特计划（LancastrianPlan）、特朗普计划（trumpPlan）、盖里计划（GaryPlan）成为美国教育的基础。真正长效的学校改革一定是渐进式的，是在改革洗礼中被基础教育实践所认可、所吸纳、所存留下来的真正有效改革举措的文化积累与隐性沉淀。
（五）公平性：基础教育“深改是一项社会平衡工程
一、“十二五”期间工作回顾
5年来，全省基础教育和教师教育系统深入贯彻国家和我省教育规划纲要，始终坚持育人为本、提高质量、促进公平，凝心聚力，攻坚克难，使我省基础教育和教师教育得到了较大发展，成效显著。圆满完成了“十二五”规划的目标任务，谱写了我省基础教育和教师教育改革发展的新篇章。
一是基础教育普及水平进一步提高。学前教育普及水平大幅提升，学前三年毛入园率达到83.2%，较“十一五”末增加30.4个百分点，提前7年实现规划纲要确定的目标；义务教育普及水平得到全面巩固和提升，进入了由普及到均衡发展的新阶段，全省有57个县（市、区）通过了国家义务教育发展基本均衡县评估验收；高中阶段毛入学率达到90.3%，较“十一五”末增加1.2个百分点。
二是立德树人根本任务有效推进。认真贯彻党的教育方针，以立德树人为根本，出台了一系列促进学生德智体美的政策措施，把社会主义核心价值观落实到课程育人、文化育人和实践育人之中。构建学校、家庭、社会三结合体系，进一步加强和改进中小学德育工作。在全国中小学德育工作会议上，我省做了典型发言。
三是基本公共教育服务体系不断完善。学前教育以实施三年行动计划为抓手，迅速扩充资源。2015年，全省独立设置幼儿园发展到1.75万所，比2010年增加0.98万所，增幅达127%。覆盖城乡、形式多样的学前教育公共服务体系初步建立。义务教育以促进均衡发展为重点，协调推进全省义务教育均衡发展和学校标准化建设，省政府分4批评选、表彰了67个义务教育均衡发展先进县（市、区）。注重统筹兼顾，切实解决城镇“大班额”问题。2014年，省政府出台了《关于优化城乡基础教育资源配置、解决城镇基础教育资源不足问题的意见》。城镇优质教育资源不断扩充，城镇小学、初中“大班额”问题自2014年以来逐年缓解。教育部充分肯定了我省的此项做法，全文转发了此《意见》，并在全国推广我省的经验。普通高中教育以持续实施薄弱高中改造项目为契机，争取中央和省级扶持资金16亿元，有效改善办学条件。普通高中招生指标均衡分配到初中的比例在50%以上。县级教师培训机构示范性评估和标准化创建工作持续推进，新型教师继续教育体系初步构建。组织实施了全省中小学食堂等级量化评定工程，一千多所学校被评为一级食堂。
四是教育公平迈出新的步伐。实施农村义务教育学生营养改善计划，贫困地区学生的体质健康得到改善。家庭经济困难学生资助政策不断完善，实现了“不让一名学生因家庭经济困难而失学”的目标；进城务工人员随迁子女接受义务教育基本做到了“应入尽入”。实施了特殊教育提升计划和特殊教育学校建设工程。民族教育体系和政策不断完善。学前教育、特殊教育、农村教学点和紧缺学科师资培养培训力度不断加大，初步建立了省级统筹指导的乡村教师补充体系。
五是基础教育质量全面提升。启动实施了多样化发展试点项目和普通高中学生综合素质评价。推动《3-6岁儿童学习与发展指南》贯彻落实，指导幼儿园和家庭实施科学的保育教育，促进幼儿身心全面和谐发展。全省教师队伍建设不断加强。教师专业发展支持服务体系逐步建立，形成了以“国培计划”为引领，以“校本研修”为基础的“国培”“省培”“市培”“县培”“校培”五级联动培训机制，培训教师近100万人次；中原名师培育工程持续推进，培育中原名师40人、省级名师两千余人、省级骨干教师近两万人。
六是基础教育改革持续深化。我省作为承担义务教育均衡发展国家教育体制改革试点省，坚持系统设计、试点先行、重点突破、点面结合，在推进义务教育学校标准化建设、义务教育管理体制创新等5个方面进行试点，省市县分级分类开展实践探索，完成了我省《推进义务教育均衡发展国家教育体制改革试点工作优秀案例汇编》。课程改革日益深入。首批遴选确定109所普通高中生涯教育试点学校，我省成为全国较早开展生涯教育试点的省份。
七是基础教育治理能力不断提升。依法治教、依法治校工作取得积极进展。健全治理体系，推进地方立法，省人大常委会和省政府分别颁布了新修订的《河南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》和《河南省实施〈校车安全管理条例〉办法》。全面贯彻《义务教育学校管理标准（试行）》，加强学校管理，完善治理体系，学校管理的标准化、规范化、法治化水平进一步提升。
回顾5年来的工作实践，我们深刻体会到：各级党委、政府的高度重视、大力支持是推动基础教育和教师教育科学发展的根本保证；注重统筹协调、分类指导是推动基础教育和教师教育科学发展的重要方法；注重改革创新、攻坚克难是推动基础教育和教师教育科学发展的重要动力；注重优化配置、加大投入是推动基础教育和教师教育科学发展的物质基础。同时，我们也必须清醒地看到，我省基础教育和教师教育还存在诸多困难和问题。我们必须坚定信心，强化问题导向，一以贯之切实解决。
二、“十三五”时期的目标任务和2016年的重点工作
今后5年，我们要努力实现的重要目标是：基本普及学前教育，巩固提高九年义务教育水平，全面普及高中阶段教育，整体提升教师队伍素质。
实现上述目标，要坚持以下五大发展理念。
一是坚持创新理念，不断增强基础教育和教师教育发展动力。创新是全面发展的第一动力和新的源泉。创新就是对权威的挑战，只有打破常规的理念、方式、方法等，才可能创新。创新的精神、创新的意识、创新的能力应从小培养，我们从事基础教育和教师教育的同志必须有这种意识和担当。要紧紧抓住创新这个龙头，在教育理念、育人方式、工作方法、体制机制、保障要素等方面进行创新。要倡导有教无类、因材施教、终身学习、人人成才的教育理念。要创新基础教育体制机制，调动学校、教师、学生的积极性和创造性，激发教育活力。要深化基础教育和教师教育改革，创新教学方式方法，提高教学水平，转变教师教学方式、学生学习方式，提升教师和学生核心素养，帮助学生学会学习、学会思考、学会做人、学会做事。
二是坚持协调理念，提高基础教育和教师教育整体发展水平。协调是基础教育和教师教育全面发展的内在要求。既要协调好教育内部关系，又要协调好教育外部关系，更加突出基础教育的全局性、战略性和先导性地位。要协调好区域间、城乡间、校际间的关系，推动基础教育均衡优质发展；要协调好基础教育规模、结构、质量与效益的关系，优化基础教育结构，使规模与效益相统一，提升办学水平；要协调好基础教育和教师教育的关系，实现有机融合，以教师的专业化成长促进学生的全面成长；要协调好公办与民办的关系，推动共同发展。同时，也要协调好学校、家庭、社会的关系，促进全方位育人格局的形成；要协调好教育与经济社会发展的关系，提高教育服务经济社会发展的能力和水平，提升经济社会发展对教育发展的支撑力度。
三是坚持绿色理念，促进基础教育和教师教育可持续发展。绿色是教育可持续发展的根本保障和必要条件。绿色发展就是按规律办学、按规律育人，全面实施素质教育，推动基础教育可持续发展。在基础教育各阶段要深入开展绿色教育，建设绿色校园，加大节约型校园建设力度，科学规划、精准投入、精细使用，合理用好有限的人、财、物资源，以绿色发展营造良好的教育生态。要建立科学合理、全面衡量学生、教师和学校的评价体系，以学业水平测试和综合素质评定为主要指标综合评价学生，注重发展性、过程性评价；以综合师德表现、教学质量、工作态度、工作实绩等方面评价教师；以促进学生全面发展、引领教师专业发展、提升教育教学质量、完善学校治理制度、人民群众满意度等方面评价学校。
四是坚持开放理念，激发基础教育和教师教育发展活力。开放是基础教育和教师教育办出特色、办出水平的重要途径。开放发展注重的是解决教育发展内外联动问题。要有开放的胸怀，以开放发展开阔办学视野。要不断扩大基础教育内部开放，校校协同、城乡统筹、教科结合、中小学幼儿园有机衔接。要深化与社会的联系，基础教育和教师教育资源主动有序地对社会开放。要把握趋势，深化高校与地方、区域之间、城乡之间的教育交流合作。要鼓励境内外的组织和个人依法捐资或出资建设中小学和幼儿园，投资基础教育和教师教育事业。
五是坚持共享理念，有效增强基础教育和教师教育获得感。共享是教育全面发展的根本目的和社会公平的本质要求。共享的理念对教育公平提出了更高的要求，要积极回应人民群众的呼声，不断提高基础教育和教师教育的水平和质量，保障特殊困难群体接受教育的权益，以共享发展促进教育公平，使人民群众在教育改革发展中有更多获得感。把教育公平作为教育改革发展的基本政策，更加突出教育的公益性和普惠性。学前教育注重普惠，义务教育注重均衡，高中教育注重多元，特殊教育注重兜底，教师教育注重保障。教师是提高基础教育质量的关键，应共享改革发展的成果。要完善教师参与治校治学机制，切实保障和改善教师待遇，提高教师社会地位，逐步建立健全农村地区和偏远地区教师生活补助制度、周转房和公租房制度，采取多种形式改善农村教师工作和生活条件。
2016年和“十三五”期间，我们要按照“提高教育质量”的总要求，围绕大局、整体谋划、突出重点、开拓创新、强化保障，在全面建成小康社会的关键阶段起好步、开好局。
我们今天强调的教育质量是全面建成小康社会新目标下的教育质量，是实现教育现代化新要求的教育质量。当前最根本、最迫切的，是要切实增强全面教育质量意识，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。衡量一个地方教育办得好不好、一个学校办得好不好，关键看给国家和社会提供了多少高素质人才和高质量成果。要把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，为每个学生提供适合的教育。人才培养的质量，不能只看学生的考试成绩，更要看学生是否具有高尚的情操、健康的体魄、健全的人格和良好的人文素养。更根本的，是要看学生是否具备服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实际能力。要面向全体学生，牢固树立人人成才的观念、人才多样化的观念。提高教育质量，必须全面落实立德树人根本任务，全力落实促进公平、优化结构、深化改革的重大任务，切实转变思维定式，不断增强提高基础教育和教师教育质量的自觉性、主动性和紧迫感。
为落实上述要求，今年要重点做好以下8个方面的工作：一是着力落实立德树人的根本任务，促进学生全面健康成长；二是着力扩充基础教育资源，优化基础教育结构；三是着力加强教师队伍建设，提升教师队伍整体素质；四是着力加强学校体育美育工作，提升体育美育水平；五是着力加强基础教育教研和信息化工作，为全面提升基础教育质量提供有力支撑；六是着力深化基础教育改革，不断创新体制机制；七是着力保障特殊群体接受教育的权益，促进教育公平；八是着力加强学校安全管理，创建平安校园。
三、提升素质能力，保障工作实施
第一，用新精神武装头脑，保持政治清醒。一是学习新精神，掌握新要求。全面系统地学习党的十和十八届三中、四中、五中全会和系列重要讲话精神，以“四个全面”战略布局指导教育工作，贯彻落实“深化教育领域综合改革”“提高教育质量”等一系列新精神、新要求。要深化学习内容，领会精神实质，做到真学真用。二是全面提升思想政治素质。思想政治素质是干部的首要素质，是管方向、管大局、管灵魂的。要把握党和国家的大政方针，善于从政治大局和战略目标上谋划基础教育工作，善于用新的发展理念引领基础教育质量的提升。三是做政治上的明白人。政治上的明白和清醒是领导干部成熟的基本标志。基础教育和教师教育系统的同志，要做政治上的明白人，讲政治纪律和规矩，做到理想信念不动摇，大是大非不糊涂。
第二，用好作风强化责任，做到清正廉洁。一是切实加强基础教育系统政风、行风、学风建设。作风是最好的形象，带头是最好的落实。认真贯彻全面从严治党的要求，扎实推动“三严三实”常态化、长效化，将严的要求、实的作风贯穿工作全过程，努力营造良好作风。二是全面落实“一岗双责”。要认真抓好学校党建工作。坚持党政同责、“一岗双责”，落实党风廉政建设主体责任，做到标准不降低、要求不放松、措施不减弱。要严格教育、严格管理、严格监督，管好分管领域，带好分管队伍。三是做廉洁自律的模范。要树立正确的权力观和科学的发展观，心存敬畏、以上率下、勤政廉政、严于律己、公正严明。认真学习和落实《廉洁自律准则》和《纪律处分条例》，牢固树立党规党纪意识，坚持理想信念宗旨“高线”，守住纪律“底线”，自觉做守纪律、讲规矩的模范。