一、对校本课程开发的认识
“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者有不同的意义界定。首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和可开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。“校本课程开发”强调的是课程开发的行动和研究过程。
校本课程的开发与学校的发展有着密切的关系。
1、校本课程的开发促进学校办学特色的形成。
“校本课程”是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学理念、发展学生良好的个性和促进教师的专业发展从而形成学校特色而自主确定的课程。“校本课程的开发”是一个与时俱进的概念，是一个动态生成的过程。我校是一所市级重点院校，有着悠久的办学历史、先进的硬件设施，优质的教学师资，我校“校本课程的开发”立足于“以学校为本”、“以学校为基础”，充分开发学校的特色项目，如乒乓、商务、数控、舞蹈等，体现“校本课程”“校本化”的特点。学校通过自行研讨、设计以及与社会其他力量合作等方式编制出丰富多样的、可供学生自由选择的课程，丰富教学实践，凸显“智慧育人”的办学理念。
2、校本课程的开发促进教师专业发展。
校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，它遵循的是“开发——实施——观察——反思——再开发”这一螺旋上升的过程。教师在校本课程开发的过程中，对自身科学课程观的建立、课程开发能力的增强、行动研究能力的获得、合作精神的培养等方面都起着积极的作用。教师作为校本课程开发的主体，通过教师之间的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长、社区人员等方面的合作，以及各类教材或讲义的编写，教学行为的实施等，促进教师的专业成长，从而打造“智慧型”的教师。
3、校本课程的开发促进学生良好个性的形成。
教育的实践证明，一个人每个方面都突出是不可能的，国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，在这个前提下，校本课程则要求为每一位学生充分发展拓展空间。我校在校本课程开发上，始终围绕着一个最终目标——促进学生的个性和谐全面的发展。我们依托课改，构建符合学生需求的，开发学生潜能，培养学生良好个性，促进学生全面发展的校本课程，组成了以拓展型课程为主、探究型课程为辅的校本课程开发、建设的格局，为学生提供学习过程中的空间选择和内容选择，从而培养“智慧型学生”。
二、校本课程的开发与实践
（一）前期准备
1、建立校本课程开发的组织管理机构。
在组织管理上，我校建立了校本课程开发领导小组，校长作为校本课程开发第一责任人，提出课程设置与开发的要求，教导处负责将要求落到实处，负责具体的计划制定，教研组长、骨干教师为组员负责具体的开发与实施工作，确保学校校本课程的顺利开展与实施。
2、制定课程实施方案，确立开发类型。
关键词：计算机；软件开发；高职校本课程
课程是教育的心脏，学校又是真正发生教育的地方，是课程实施的场所，因此，以学校教育哲学和教育资源为依据开发多样化的计算机校本课程是解决当前计算机教育问题的好途径。校本课程开发是指在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。高职计算机校本课程具有动态、开放和实践性强的特点，是国家课程的重要补充。校本课程开发问题，正成为当前我国教育领域中课程改革的热点，进行高职计算机校本课程开发，就有必要对校本课程开发有关的基础理论作深入的研究，以获得正确的基础理论指导。
一、高等职业院校校本课程开发的基本内涵
高等职业教育校本课程开发的基本理念包括：主动而有计划地进行课程变革；不断优化课程权利与资源配置；学校是课程决策的中心；校长和教师是课程开发的主体。根据上述关于校本课程开发的定义及理念的阐述，并结合高等职业教育的特性，可以总结出高等职业院校校本课程开发的基本内涵：校长和教师是校本课程开发的主体，他们根据学校的教育理念进行校本课程开发；校本课程开发的范围很广，可以涉及课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程创编等多种活动；企业参与高等职业院校校本课程的开发，可以保证课程标准、课程内容的适切性，使得学校培养出的学生能够满足企业用人需求。
以计算机科学为作基点的高职计算机校本课程开发，要求对计算机知识进行合乎逻辑的组织。目前我国高职绝大部分计算机课程都是依据计算机学科特有的结构组织课程内容，这种课程组织方式，有利于学生系统地、有组织地掌握计算机学科知识，对计算机科学知识遗产的继承、发展和社会文明的不断进步，曾经做出过巨大的贡献，但由于过于强调学科的系统性，会造成其课程内容只注重计算机科学理论的学习，而忽视学生的个性特点和当代社会的需求，课程的实用性不强，教学的实际效果不佳，特别不利于复合性人才的培养。本文在这样的背景下分析高职计算机校本课程开发的必要性，提出了高等学校计算机课程的教学应该适应时展方向的几点策略。
二、高职计算机校本课程开发的必要性
计算机科学技术的发展相当快，软件开发工具更新迅速，一般来说，三年内技术水平就会得到新的提升。一个现代化的软件企业如果要保持其领先地位，必须时刻注意计算机行业最新的技术发展，使其员工的技术水平始终保持高水平。为此，对于为社会输送软件技术人才的主要来源的高职来讲，其计算机教育内容必须体现计算机行业世界科技发展的最前沿。因此校本计算机课程的开发具有重大的意义。
1.国家课程以基础理论为主，具有封闭性的特点。一套教材使用的年限较长，使得培养出来的计算机人才缺乏对新技术的了解，很难适用用人单位的需求。所以很有，必要利用校本课程作为国家课程体系的补充。计算机校本课程开发具有开放性、动态性的特点，它要求课程开发要紧密结合计算机行业的需求，反映计算机技术最新发展动态，随着计算机技术和市场需求的不断变化，计算机校本课程也在不断地修订之中。
2.高职计算机课程内容与科学发展脱节，从理论上说，教材应该反映不同学科的发展的最新动态，使学生掌握最先进的技能，感受时代进步的脉搏，但由于统编教材的编制周期和修订周期间隔较长，教材老化和知积陈旧成了包括计算机在内的很多学科的通病。比如，数据库技术日新月异，但学校的数据库原理或是数据库应用技术的课程内容大多显得过时，跟不上技术发展的步伐，很多新兴的软件技术都没有能及时进入教材。比如，SQLServer和oracel等先进的数据库系统，从新版本到进入课堂，一般都要五年时间。甚至，在以C和C++为主导的程序设计语言或数据结构教学领域，还有很多学校的课程还以过时的Pascal为主，课程内容严重滞后。
3.高职计算机课程内容缺乏针对性，现在很多高职的计算机课程表面上看内容很合理，学生学完这种课程后，应该什么都会干了，但实际上，由于计算机学科实践性强的特点，结果什么都会一点，但样样都不精，都干不好。这种课程设置缺乏专业针对性，让学习者有“学无所有”的感觉。这必然导致学生对计算机课程内容缺乏兴趣。
4.高职计算机课程内容导致教学手段单一化，难以发挥教师的创造性国家课程开发的课程目标是开发全国共同、一致的课程方案，追求最低标准。国家课程的开发周期长，使得很多课程内容基本不变化，使得一部分教师几十年如一日捧着同一本教科书。况且，高职现在的计算机课程都以理论课程为主，这些课程，把活生生的计算机科学技术课程弄得很程序化，教师只要放放幻灯片就了事，教学手段单一，教学效果肯定不容乐观。
5.高职计算机课程开设忽视学生的求职需求，接受高等教育的学生，心理上变得成熟起来，在就业形势相当严峻的今天，都十分重视未来，很早就对自己的职业导向，对择业都有自己的判断和追求。计算机课程要十分关心学生的需求和特点，尽量与学生的年龄、兴趣、能力、需要相吻合，适合学生身心发展的规律和水平。现阶段我国计算机课程，几乎很少考虑到学生的需求，目的是把学生培养成计算机学科专家。高职计算机校本课程开发则比较重视学生的兴趣与需求，表面上看是“以校为本”，实际上蕴含的是“以人为本”。
6.高等职业学校的计算机应用基础教材内容较翔实、全面、系统，其基础理论部分对于职业学校的学生来说枯燥、难懂，其操作部分的实用性较差，并且多是冗长的文字，上课时学生时常要求教师先做一遍，然后加以模仿。此外，由于学校的教学管理规定对任课教师的教学设计具有很大的限制性，于是大部分教师只能按照书本的内容及顺序传授知识。由于教材缺乏实时性、实用性与趣味性，所以学生基本上不看教材，甚至不带课本上课。因此，学校应鼓励教师大胆地进行教材改革和教学设计，发挥教师在授课过程中的主导作用，有效地激发学生的学习热情。
三、高职计算机校本课程开发策略
校本课程应该是教材内容与教师教学设计的有机结合。校本课程内容的实施应通过教师的教学设计来完成，教师在进行教学设计的过程中，要根据学生的特点，整理、搜集有关教学内容的资料与信息，完成教学目标。
这里，我们以计算机应用基础课程为例来进行说明，笔者认为，要根据教学大纲的内容要求，结合学校、学生及就业需
求的实际情况，以知识的层次性来组织教材内容。根据计算机课程教学大纲的内容及校本课程的总体目标的要求，经过选择与组合，可将授课内容划分为计算机基础知识、Windows基本操作、Word、Excel、PowerPoint、Internet的使用几个部分，以提高学生应用能力为本，打破以往知识点的线性排列顺序，将这几部分内容划分为三个网络式的层次：
1.基础知识应用。在这一层次中，硬件部分，学生应掌握主机开关、鼠标、键盘、U盘、移动硬盘、扫描仪、刻录机、打印机等常用的输入输出设备的使用及维护。软件部分，学生不仅要掌握几种常用软件的安装与卸载，更要掌握这些软件的基本操作步骤，同时要学会基本的内容输入、保存及发送E-mail的方法。网络部分，应使学生学会网上冲浪，能浏览、查找指定的或感兴趣的网页。在这一层次中，教材内容的组织要根据满足学生实际发展需要的原则而设计，使学生学习的主要目的不单纯是掌握各个知识点，更重要的是掌握在生活与学习中应用信息技术的策略与方法。
2.基本技能应用。通过基本应用内容的学习，要使学生掌握日常自动办公的方法，能灵活运用文字、表格、图表、图片、多媒体、网上资料的上传下载及各种信息的共享和输出，这部分内容要突出实用性与可操作性，主要目的是提高学生办公自动化的操作能力和灵活应用知识的能力。
3.高级应用。要使学生学会几种常用办公软件的环境设置、选项及自定义等的设置，灵活运用“宏”的录制、修改及使用，并应结合不同专业和就业方向的要求，补充相关的内容，扩展知识的深度与广度，为专业学习打下坚实的基础。教师的教学设计内容应将知识性、趣味性及实用性融为一体。教学内容要从学生的实际能力出发，依据学生的特点，设计出具有弹性的课程内容，将各部分内容综合化，根据不同层次的要求，将每一层次分成若干主题，将每一主题再划分成以下四个模块：(1)基本操作。以模仿操作为主。(2)基本技能。以学生自主操作为主。(3)提高部分。以学生自由发挥创作为主。(4)理论知识。使学生掌握并理解必需的理论知识。
〔中图分类号〕G423.02
〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1004―0463（2008）07（B）―0016―01
随着国家新一轮基础教育课程改革的不断推进，校本课程开发已成为我国中小学校长和教师普遍关注的一个热点问题，被提到了学校工作的议事日程上。通过调查，我们发现大部分学校都开发出了多种校本课程供学生选择，有些校本课程还达到了很高的水准。但是，在校本课程的开发中也存在一些问题，值得深思。
一、存在的问题
1.校本课程开发等同于编写校本教材。开发校本课程是新课改赋予学校的权利，同时也是学校对学生应尽的责任。但是，对于校本课程开发，有些学校总是把它与开发校本教材联系在一起，将开发的教材品种作为工作进展的唯一指标。有的学校编写校本教材不仅追求品种和数量，而且在印刷和装帧上也颇费苦心，这不仅造成资源的无谓消耗，也会加重学校的经济负担，同时也折射出目前校本课程开发中存在的“功利化”和“跟风”现象。
2.校本课程开发成为个别教师的“独角戏”。由于我国中小学教师长期以来一直处于课程被动执行者的地位，只需一己之力就可以顺利完成教学任务，这样他们在教学过程中就没有形成与他人合作的理念，缺乏合作意识、合作能力，同时学校一级的课程开发缺乏指导，缺乏积累，教师能力薄弱，加之教师工作负担重，精力和时间都有限等因素，使得教师在校本课程开发中力不从心，经常处于困难和矛盾之中。
3.校本课程开发成为学校和教师“一厢情愿”的事。国家课程、地方课程和校本课程三类课程是从管理角度所做的一种划分，它们相互联系，相互补充，各有侧重，形成学校完整的课程体系。对学校课程来说，满足学生的学习需要和发展需要既是校本课程开发的根本追求，也是推动校本课程开发的内在驱动力。但是，有些学校在开发校本课程时，没有以学生的需要为出发点，使得校本课程开发成为学校和教师“一厢情愿”的单边行动，导致学生在校本课程开发的过程中被“边缘化”。
4.校本课程在“夹缝中求生存”。有调查发现，很多学校没有开设校本课程，即使开设了这门课程，也没有一所学校是按照规定开足课时的，其主要原因是校本课程是与升学考试没有直接关系的课程。这既反映了学校把国家课程计划中的课程区分为“主科”和“副科”的一贯立场，也道出了外部评价对学校开什么课程以及怎样开的影响力。
二、应采取的对策
1.校本课程开发应该注重多样性、生成性。校本课程不只是一个新名词，也是课程理念，是课程内涵的革新与丰富。在新的课程观下，教材是一种课程资源，是课程的一种呈现形式，但远不是课程的全部。事实上，开发校本课程的实质就是深入、适当地开发利用各种形态的课程资源，以服务于课程的实施。而现实中，人们还是容易自觉或不自觉地把课程与教材等同起来，从而忽视了校本课程主要服务于使学生获得综合性知识和直接经验而不是获得较为系统的书本知识这一功能特点。许多学校的实践表明，通过开设一些专题讲座、安排一些探究实践活动课等，只要设计得当，为学生所喜闻乐见，都可以使校本课程得到较好的实施并达到预期的效果。
2.校本课程的开发应注重学生的需要。开发校本课程要切忌急功近利，而应扎扎实实从学生的实际需求入手，把学生个性的发展作为教育的出发点和归宿点，在国家课程解决了受教育者共同素质的基础上，尽可能地满足学生特殊需求与兴趣，使学校教育尽可能符合社会发展的要求。其最终目标是充分发挥个性潜能优势，促进学生个性的全面和谐发展。一所学校要开发校本课程，首先要考虑其必要性，而其主要依据的是学生的兴趣或需求。
一、高校辅导员校本培训课程设计的三种传统视角
校本培训在20世纪80年代兴起于西方发达国家。1989年，欧洲教育协会把校本培训就界定为：源于学校课程和整体规划的需要，由学校组织发起的，旨在满足教师工作需要的校内培训活动。在传统辅导员校本培训课程设计中，存在三种视角：一是以学科为中心的课程设计观；二是以学员为中心的课程设计观；三是以大学为中心的课程设计观。
1.以学科为中心课程设计观
以学科为中心的课程设计观，根据以学科为中心的课程设计理论，主张教育培训的目的在于把人类积累下来的学科专业知识传授给学员。这是一种从古到今最为重要、应用最普遍的课程设计理论。以学科为中心的课程设计具有以下优点：一是按照学科体系逻辑来组织课程和教材，具有明显的条理性，方便学员系统掌握学科专业知识；二是按照学科体系组织的课程和教材，有利于教师的教学。但是，这种课程设计也存在其局限性：一是由于学科知识信息量的宽广，从学科视角设计校本培训课程使得培训课程内容难以选择，容易产生针对性不足的缺陷；二是以学科为中心的课程体系设计过于强调学科的知识结构，人为造成各门学科之间的割裂，无法实现各学科之间的关联性和综合性；三是以学科为中心的课程设计，容易忽视学员需求，陷入纯理论的讲授。
2.以学员为中心课程设计观
以学员为中心的课程设计观，根据以学员为中心的课程设计理论，主张以辅导员学习兴趣和需求为线索来组织课程。这种课程设计理论的优点在于：一是以学员学习兴趣和需求为出发点，能够使每个学员得到充分自由的发展；二是以学员学习兴趣和需求为依托，使培训具有很强的针对性和实效性。但是它也存在局限性：一是学员的多元需求，往往“众口难调”使课程设计难以组织；二是以学员需求来组织课程，往往非常零散，缺乏系统性；三是以学员的需求来设计课程，往往缺乏社会需求导向性，容易陷入个体性的解答而脱离社会要求。
3.以大学(学校)为中心课程设计观
以大学为中心的课程设计观，根据以大学需求为中心的课程设计理论，主张从大学需求角度来组织培训课程。1989年，欧洲教育协会在对校本培训界定时，首先表述就是“源于学校课程和整体规划的需要”，这种课程设计理论的长处在于：一是从大学需求来设计课程体系，遵循高校发展要求，体现具体性；二是大学作为代表国家和社会意志的组织，从大学需求来设计课程，可以扬弃学员的需求，体现国家和社会的合理诉求；三是以大学需求为中心来设计课程，可以充分发挥大学的专家优势，使培训学科内容实现与时俱进。然而，这种课程设计理论也存在不足：一是容易导致学员需求的忽视而削弱培训的有效性和针对性；二是从大学发展需求来设计课程，容易局限于各高校的资源，不利于学员培训的全面提高。
总之，上述三种传统的课程设计观分别强调了三个影响课程设计的关键因素，即学科、学员和大学，可谓各有优劣，有各自的合理性和局限性。
二、“交往实践”的课程设计观：高校辅导员校本培训课程设计的科学视角
究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计?高校辅导员校本课程设计如何才能走出各自以学科、学员和大学为中心的片面视角而走向辩证统一?马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”诚如任平所指出那样：“交往实践观是马克思对全部历史本质和人类主体进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也因此而构成马克思毕生思想发展的一个中心视界。”而课程设计在本质上不仅是实践的，而且是交往实践的。因此，对于究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计的理论问题，我们可以从马克思的交往实践观中获得合理的解决。
任平在对马克思交往实践观的本真内涵解读中指出：“交往实践观认为。‘主－客’与‘主－主’双重关系和相关律决不是相互脱离、相互冲突的双元过程；相反。它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，即‘主－客－主’框架。”在交往实践观观照下，高校辅导员校本培训课程设计作为人的交往实践活动，是以课程(实践客体)为中介而联结起来的诸主体模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“辅导员主体一培训课程一培训主体”的“三位一体”框架。它是辅导员(培训对象主体)、学科课程和高校(培训主体)三者的有机统一。在交往实践观的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计是主体与主体之间，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表党和国家意志的教育行政部门与高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。在交往实践观视角里，高校辅导员校本课程设计作为人的交往实践形态，具有三大特性：一是从主体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有主体问的交互建构性：二是从客体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有诸主体对课程进行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相统一的层面看，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”统一于人的培训实践，并在培训实践中达到培训课程设计的不断完善，课程设计具有实践式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，高校辅导员校本培训课程设计作为交往实践，存在于对学科课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”的始终。高校辅导员校本培训课程设计是诸主体对课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的过程。因此，在交往实践观
视域中，高校辅导员校本培训课程设计观的重构要树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观。这是马克思交往实践观视域中，高校辅导员校本课程设计的科学视角。
1.树立交互式建构的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学员为中心和以大学为中心的课程设计观，其本质是“单极主体(学员或大学)－客体(课程)”的课程设计观，这是对课程设计的片面解读。教育是人类实践的重要形式，高校辅导员校本培训课程设计只不过是教育实践的一部分，其在本质上是交往实践。“在交往实践中，任何单一主体对客体的改造，即‘主－客’关系，都不过是‘主－客－主’结构的一个片断和环节：主体在作用于客体的同时就载负着、实现着‘主－主’关系，并受其牵引和制约。”因此，高校辅导员校本培训课程设计不是单极主体(辅导员或大学)对学科课程的建构，而是辅导员和高校对学科课程进行“交互式建构”。“交互式建构”的课程设计是指高校辅导员校本培训课程设计基于“辅导员主体一学科课程一培训主体(教育行政部门和高校)”的“三位一体”框架，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表国家意志的教育行政部门和高校)交往实践活动，表征的是诸主体交互式建构的课程设计活动，彰显的是课程设计的交互建构性。它在彰显诸主体的交互主体性中使课程设计得到发展与升华。“交互式建构”的课程设计观是对“单极主体(学员或大学)一客体(学科课程)”的课程设计观的扬弃和超越。
2.树立兼容式整合的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学科为中心的课程设计观，其本质是客体中心观，是对学科课程这一客体的误解。在课程设计这一交往实践活动中，客体的本质不是中心，而是中介，这才是学科课程在课程设计中的本质。“交往实践观认为，新理性客体观既要保留现代实践结构观中原有客体的合理成分(底板性质、客体规定)，又要使之具有交往性、多极主体性及相关性。因此，合理的解释和重建思路只能是：中介客体观。”“在交往实践观看来，客体是一种中介，是对象化的中介或中介化的对象。作为对象化的中介，它自身承受多极主体的对象化规定，被作为改造、作用的对象。它作为中介化的对象，是主体与另一极主体的纽带，包容着诸主体交往实践共同作用的‘合金’。”因此，中介客体观是对客体中心观的扬弃和超越，这才是我们在高校辅导员校本课程设计中对学科课程的科学视角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，课程是诸主体交往实践共同作用的中介体，是诸主体整合的对象，是兼容诸主体需求意愿的“容器”和“合金”。课程设计是诸主体以课程为中介体，是按照诸主体需求意愿对课程进行“兼容式整合”的交往实践活动。高校辅导员校本培训课程设计也在对学科课程的诸主体需求之兼容整合中得到科学求解。“兼容式整合”的课程设计观是对课程设计的客体中心观的扬弃。
3.树立实践式完善的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，作为交往实践的课程设计是一个诸主体以学科课程(实践客体)为中介的交互作用而不断螺旋式发展完善的过程，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”最终统一于对辅导员的培训实践，并在这一培训实践中达到课程设计体系的不断发展完善，我们称之为“实践式完善的课程设计”。而且我们对学科课程的“交互式建构”和“兼容式整合”的设计成果，必须放到辅导员校本培训实践中加以检验，并在辅导员培训实践中，在培训课程开发、实施和反馈的“实践式完善”中，使高校辅导员校本培训课程体系不断得到完善，实现课程设计的与时俱进。
[关键词]课程形态语文校本课程；活动形态语文校本课程；评价
[作者简介]曹茂才，泉州师范学院文学与传播学院教授；许嘉，泉州师范学院继续教育学院副教授，福建泉州362000
[中图分类号]G633.3
[文献标识码]A
[文章编号]1672-2728(20lo)06-0165-03
语文校本课程经历了十多年的变化与发展，逐渐演变成了两种主要形态：“课程形态”与“活动形态”。“课程形态”的语文校本课程其教学主要是以课堂教学为主，像“唐诗鉴赏”、“走近鲁迅”、“红楼寻梦”等这样的语文校本课程，都是属于课程形态的语文校本课程。“活动形态”的语文校本课程其教学主要是以课外活动为主，像“演讲与辩论”、“感受吴文化”、“北京建筑”等这样的语文校本课程，都是属于活动形态的语文校本课程。
不同形态的语文校本课程，由于其教学内容与方式的不同，必然导致其评价内容等方面的不同。
一、从课程环境看
影响语文校本课程环境的因素主要有三个：学生对课程的兴趣、教师相关智能、课程资源保障。两种形态的语文校本课程对课程环境的不同要求主要体现在以下两个方面。
(一)对教师智能的不同要求
1课程形态语文校本课程对教师的智能要求
课程形态语文校本课程，要求教师对课程内容要相当熟悉。教师这方面的智能因素将会对课程开设的成败起着决定性的作用。像开“唐诗鉴赏”这门课程形态语文校本课程的教师，必须对唐诗有相当研究。任课教师必须对唐代各时期代表诗人有相当了解，必须对唐代主要诗歌流派诗作也有相当了解，必须对李白、杜甫与白居易有相当研究。任课教师有这样的智能，才可能胜任“唐诗鉴赏”这门语文校本课程的教学。
2活动形态语文校本课程对教师的智能要求
活动形态语文校本课程对教师智能要求更高，除了要求教师要对课程内容很熟以外，还要求教师要有良好的活动组织能力与语文校本课程理论修养。像江苏锡山高级中学所开设活动形态语文校本课程“感受吴文化”，它所涉及的内容广泛：(1)对吴文化基本含义的理解；(2)对问题的研究方法(如何选题，如何搜集资料，如何形成自己独到的观点，如何形成小论文等)；(3)吴地文化研究(吴地人物研究、吴地语言研究、吴地山水研究)。显然，要开好这门语文校本课程，要求教师对上面的那些内容要十分熟悉。
从“感受吴文化”这门语文校本课程里，我们还可以看到：学生要顺利展开对吴地文化的研究，教师必须组织学生展开大量的课外活动，如教师要组织学生到实地去采访吴地一些名人，到实地去察看吴地山水，等等。这就要求教师要有良好的组织活动能力和语文校本课程理论修养。这样，教师在课程教学中才可能关注到学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的发展，关注到学生学习方式的变革，关注到地方性语文课程资源的开发与利用。
(二)对课程资源保障的不同要求
1课程形态语文校本课程对课程资源保障的要求
课程形态语文校本课程对课程资源的依赖程度比较低，一般只是要求一定的资料保障。像“唐诗鉴赏”这样的语文校本课程，在课程资源上主要是要有唐诗读本、读诗解读本等资料。
2活动形态语文校本课程对课程资源保障的要求
活动形态语文校本课程对课程资源的依赖程度往往比较高。课程资源的丰富程度与开发利用水平，对课程的开发与实施有着决定性的影响。像语文校本课程“北京建筑”，它所依赖的主要课程资源有：北京地区不同年代有代表性的建筑物，从事北京建筑研究的有关人士，北京建筑的大量相关文献，等等。如果缺乏这些基本课程资源，我们要开展对北京建筑的研究，那是不可想象的。
二、从课程教学来看
语文校本课程教学主要包括课程目标、课程内容的拟定和课程教学。由于两种形态的语文校本课程这些方面存在较大的差异性，因而对它们的要求也不尽相同。
(一)对课程目标的不同要求
1课程形态语文校本课程对课程目标的要求
课程形态语文校本课程所拟定的课程目标往往比较单纯，一般是针对学生某方面的语文能力。像“走近鲁迅”这样的语文校本课程，其教学基本在课堂展开，主要是针对学生的读写能力。教学目标可以拟定为：研读鲁迅作品并写出相应的研读文章，从而“走近”鲁迅。
2活动形态语文校本课程对课程目标的要求
活动形态语文校本课程所拟定的课程目标往往比较复杂。其教学大部分是在课堂以外完成，不仅是针对学生的语文能力，而且关注学生的学科综合应用能力；同时也关注学生学习方式的改变(自主、合作、探究的学习方式)；还比较关注学生良好个性的发展(创新思维、探索精神、情感态度、价值观等)。
像锡山高级中学开设的活动形态语文校本课程“感受吴文化”，其课程的教学目标拟定为：(1)感受吴文化的博大精深，提高人文素养；(2)掌握初步的研究方法；(3)激发学生主动探究的兴趣，培养学生的创新精神。
(二)对课程内容的不同要求
1课程形态语文校本课程对课程内容的要求
(1)课程内容要丰富。课程形态语文校本课程所拟定的课程内容一般比较单纯，但不能单薄。像开设“小小说导读欣赏”这样的课程形态语文校本课程，我们可以选取一些有代表性的小小说让学生阅读；然后再选取一些有代表性的小小说赏析文让学生阅读；最后我们可以让学生写些小小说赏析文。这样，课程内容就不会显得过于单薄了。
(2)课程内容应是一般课堂语文教学的拓展与延伸。应能体现出与一般课堂读写教学所不同的趣味性。像“红楼寻梦”这样课程形态的语文校本课程，我们对其教学内容的设计显然不能局限于一般的文本阅读。我们可以透过《红楼梦》作品的阅读，寻找其中有关“梦”的故事。据说在《红楼梦》全书中，总共记叙、描绘了二十二个梦。由此，引导学生通过其中梦的解读，从而把握作品中人物性格特征与主题思想。
2活动形态语文校本课程对课程内容的要求
(1)课程内容与课程目标要保持一致。从前面所提到“感受吴文化”这样的活动形态语文校本课程来看，其课程内容纷繁复杂，往往可能出现课程内容与课程目标不太一致的情形。
(2)课程内容价值取向要合理。课程内容要能体现培养学生的语文实践能力与学科综合应用实践能力，要能体现关注学生学习方式的变革。前面，我们所提及的“演讲与辩论”、“电视制作与播音采访”、“感受吴文化”等这样的活动形态语文校本课程，其课程内容的拟定都要能体现这方面功用。
(3)课程内容的容量要适度。在实际教学中，
活动形态语文校本课程的内容往往过于膨胀。某校开设了“庐陵文化”活动形态语文校本课程，其含有丰富的知识介绍、大量的实地参观与考察(佛教圣地青原山、名窑古镇永和镇、当地民俗风情等)，还含有相当数量的研究性小论文写作。像这样的活动形态语文校本课程，其内容容量是相当大的，这无疑会给课程实施带来极大困难。
(三)对课程教学的不同要求
1课程形态语文校本课程教学的要求
我们对课程教学的评价要重点关注学生语文知识的获得与语文能力的提高。就我们前面说的课程形态语文校本课程“小小说导读欣赏”来说，我们对课程教学的评价既应关注学生对小小说欣赏方面知识的获得，也应关注学生对小小说欣赏能力的形成与提高。
2活动形态语文校本课程教学的要求
我们对课程教学的评价要重点关注以下三个方面：
(1)关注学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的形成与发展。像“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程，学生有大量的语文听说读写与学科综合应用的实践活动。这些实践活动对学生语文应用能力与学科综合应用能力的提升是很有意义的。
(2)关注学生的自主、合作、探究学习方式的养成。像“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程，其中的人物研究是由几个学生去分别完成“无锡顾恺之”、“归氏状元门”、“从吴语中看吴人”等论题研究。显然，这些人物方面的广泛而有一定深度的研究，是多么需要学生们采用自主、合作、探究的学习方式进行课程学习。
(3)关注课程资源的有效开发与利用。前面我们谈到，活动形态语文校本课程对课程资源的依赖程度往往比较高。这点，我们从“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程的教学可以清楚看到。如果不能有效开发与利用吴地山水、人物等方面的课程资源，学生要开展相关研究，从而有效学习“感受吴文化”课程，那是不可想象的。
三、从课程学习成绩评价来看
对学生课程学习成绩的评价主要涉及三方面：评价主体、评价内容与评价方式。而就两种形态的语文校本课程来说，其主要不同不在于评价主体，而在于评价内容与评价方式。
(一)对课程学习成绩评价内容的不同要求
1课程形态语文校本课程对学习成绩评价内容的要求
课程形态语文校本课程，像“唐诗鉴赏”、“唐宋词鉴赏”、“走近鲁迅”等。其课程教学目标与内容往往都比较单纯。因而学习成绩评价的内容也比较单一。
目前这类的语文校本课程，其教学指向基本都是针对语文听说读写的某方面能力。因此，我们在评价学生学习成绩时就应该把对学生语文某方面能力的提高作为主要评价内容。像前面提到课程形态语文校本课程“小小说导读欣赏”，我们对其评价的内容就可以确定为：学生“小小说”欣赏能力的形成与提高。
2活动形态语文校本课程对学习成绩评价内容的要求
这类语文校本课程对学生学习成绩评价的内容，主要侧重于以下两个方面：
(1)关注学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的形成与发展。像活动形态语文校本课程“感受吴文化”，在其设计中有大量的语文实践活动与学科综合应用实践活动。语文实践活动是学生语文能力形成的基本保证；而学科综合应用能力是学生未来工作中所应该具备的基本能力。
(2)关注学生自主、合作、探究学习方式的养成。活动形态语文校本课程其教学目标往往以此作为基本定位。像“感受吴文化”、“庐陵文化”、“北京建筑”等活动形态语文校本课程，其学习都需要学生要有良好的自主学习能力，要能探究问题，要能与他人进行良好合作。
(二)对课程学习成绩评价方式的不同要求
评价内容决定评价方式。两种形态语文校本课程，由于学生学习成绩评价的内容不同，因而其学习成绩的评价方式也就必然不同。
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1课程形态语文校本课程对学习成绩评价方式的要求
它侧重于采用终结性定量评价。课程形态语文校本课程学习的评价内容主要是针对学生语文某方面能力的提高程度。而这样的能力提高程度主要是在学习终结时才能得到完全的体现，因而在课程学习终结时才好去对学习成绩作出评价。而对学生这种语文某方面能力的提高程度所采用的评价尺度，用等级定量会显得比较客观。