其实，农业的“农”字的古文字字形，正记录了蚌壳和农业之间的密切关系。农，小篆作“”，其对应的楷书写法作“”。《说文》解释说：“，耕也。从辰，囟声。”其中的“”是两只手的变形，农耕需要用手，这自然很好理解。但其中的“辰”是什么，“囟”又是什么，就很难从小篆字形中看得出来了。于是，我们只好追溯更早的字形，看能否找到答案。
“农”金文作。从这个字形中我们可以发现，原来“”中的“囟”并不是声符，而是“田”的变形。“田”四周有四个“屮”，合起来就是“”，也就是草莽的莽，表示田野里草木十分茂盛的样子。田里长满野草，要想种庄稼，就需要先把杂草除掉，字形的下面，正像手拿工具除草的样子。其中表示除草工具的部分，与小篆字形对应起来，正是其中的“辰”。那么，“辰”究竟代表一种什么样的除草工具呢？杨树达《积微居小学述林•释辱》：“寻辰字龟甲金文皆作蜃蛤之形，实蜃之初字。”杨氏认为辰这种农具就是“蜃”。蜃是一种大蛤蚌，古时候没有铁器，农民是用蜃壳来翻土除草的。这在《淮南子•论篇》中有记载：“古者剡耜而耕，摩蜃而耨。”高诱注：“蜃，大蛤，摩令利，用之耨。耨，除苗秽也。”大汶口文化中期和龙山文化都出土发现了蚌制的镰。当时，人们的活动区域多为河流冲积的黄土地带，这里土壤肥沃而疏松，使用不太坚硬的工具，就可以进行耕作，这是石制和蚌制农具在当时得以广泛使用的原因。直至西周时期，石、蚌类农具仍大量使用。这时的蚌制农具已有“蚌耜”、“蚌铲”、“蚌刀”、“蚌镰”等。前二者是整地农具，后二者是收割农具。
“辰”和“囟”的来历搞清楚了，“”字的构形问题就好解释了。把田、、辰三个部分结合起来理解，就可以得出这个字的本义：两手持蜃壳除去田里的杂草叫农。远古之时，森林遍布，在耕种播种之前，必定先要砍伐树木，清除野草，没有金属工具，只能靠打磨石器、木器或者蚌壳来作为生产工具，故先民手持摩锐之蜃壳以铲除杂草，翻松土壤，以便种植庄稼。故《汉书•食货志上》说：“辟土殖谷曰农。”（辟：开垦）
还有几个字与“农”关系十分密切。先看“早晨”的“晨”字。“晨”字小篆作。《说文》说：“，早、爽也。从从辰。辰，时也。辰亦。”许慎把“”当形声字来解释，是他没有真正理解“䢅”的构意。“晨”甲文作、，从辰从二屮，或从二木，与我们前面分析的“农”字构意完全相同。其实，“晨”和“农“本来就是一个字。农是下田除草，古人农耕非常辛苦，往往是“夙兴夜寐”，早晨起来就开始干活了，所以，当时人们就直接拿表示干农活的“农”字来表示早晨。后来“晨”字才逐渐从“农”字中分化出来，先写作“”，从从辰，表示双手持蜃，其构意与“农”字仍无区别；后来为了强调早晨的时间意义，就改成从日作“晨”了。
再看“辱”字，其字从辰从寸。寸在汉字中一般都是表示手，和“”中“”的作用相同。因此，从辰从寸的“辱”和从从辰的“”，在构意上也就没有区别了。这说明，“辱”字同样是从“农”字分化出来的。“辱”本指以手持蜃除草的动作，也可指除草的工具，其字可加草字头作“蓐”（用“辱”字表示耻辱是假借的用法）。后来出现了木制的除草农具，“蓐”便又分化出“”；再后来出现了金属的除草工具，“”便又可写作“”。《说文•木部》：“，薅器也。从木，辱声。，或从金。”
“”字还有一种从“耒”的写法，即“耨”。《吕氏春秋•任地篇》：“耨柄尺，此其度也，其耨六寸，所以间稼也。”高诱注：“耨，所以来耘苗也。刃广六寸，所以入苗间也。”据“柄长一尺，刃广六寸”可知，是一种很短的除草工具，人们使用时的姿势与持蜃并没有太大区别。
表示除草工具的“”之所以可以写作“耨”，是因为“耒”字本身就是一种农具。如果说蚌制农具是我国最早的生产工具之一的话，耒则是在传统农业中最为重要、使用历史最长的一种工具了。耒的使用是伴随火耕的需要而来的，火耕是一种比较古老的大规模的耕作方法。对于火耕而言，漫撒和点种是两种主要的播种方法。点种的主要工具就是尖头木棒。但是尖头木棒毕竟效率不高，先民为了满足增产的要求，在原始农具的基础上，创造性地改造了尖头木棒，形成了一种新的农业工具。这种新农具把尖头木棒延长，长到可以立着身子把持它的程度；同时在它的下部，距离尖端不远的地方，添加上一个短小的横木，用它作为踏脚，以便使木棒更容易深入土壤。这样，人们劳作时就省力多了。这种改造了的原始农具是“耒”的前身――“力”。
力和耒是甲骨文中所见的除蜃之外的主要发土工具。《说文解字》说：“耒，手耕曲木也，从木从丰。”金文“耒”字形作或，从形体上可以看出，“耒”是一种带有两个杈的木棒，木棒上部是弯曲的柄，下部是分叉的耒尖，曲柄弯曲的方向可以向左，也可以向右。金文中耒字又作或，像手握耕具之形。
甲骨文“力”字作，，是独体象形字，从形体上看，是一种曲木棍上绑着踏脚横木的单齿发土农具。许慎《说文解字》说：“力，筋也。象人筋之形。治功曰力，能御大灾。”这是说“力”的本义是人体的肌肉筋腱，引申出“力量”的意义。许慎的说法并非“力”的本义。徐中舒曾明确表示：力象耒形，金文中从力之字，有时也从耒。如“男”字，《说文》说：“丈夫也。从田从力，言男用力于田。”“男”字甲骨文作，确实是从田从力，不过这里的“力”不是用力的“力”，而是表示“力”这种农具。金文的“男”字又在“力”的上面增加了“手”形，作，像手握“力”这种农具耕田的样子。金文中“男”字还可以写作，，，“田”下的形体由“力”变成了“耒”。可见，“力”和“耒”在古文字字形中是可以整理的，二者形体比较接近，只是“力”下面没有歧出的杈形，而“耒”下面有歧出的杈形。
谈到“耒”，就不能不说一下“耜”，因为古书中“耒耜”经常连用。从“耜”字从耒这一点，便可以看出二者间的密切关系。耒耜同为起土的工具，耜的形状和今天的铲比较相似，它起土的功效比耒好。《易•系辞》是最早记载古人发明耒耜的文献：“神农氏作，斫木为耜，揉木为耒”。从“斫”和“揉”两种制作方法上，可以看出“耒”和“耜”在形制方面的不同：“耒”是用火烤的，而“耜”则是用砍削的方法做成的。“揉木为耒”就是用火将尖木棒柄部烤出合适的弯曲度；“木为耜”较耒复杂，需要将整段木材劈削成圆棍形的柄和铲状的刃。“耒耜”是古代耕种的主要农具，二者连起来常用作各种农具的泛称。因此人们在为其他农具，特别是木制或装有木把的农具造字时，常常以耒为构字部件，如“耙”、“”、“”等。
一、训话与古代语文教育的渊源
我国古代语文教育融文、史、哲等多种学科知识为一体，以历代经典文献为主要依据，主要通过诵读、讲授等方式实现对文献文本的认知和深层含义的理解，并在这一过程中完成思想的传递与文化的传承，实现“文”与“道”的统一。古代语文教育的教材、教法与教学过程与训话有着直接的联系。
(一)训话著作与古代语文教材
我国古代语文教育是与“读经学经”融合在一起的。汉代设立五经博士，读经成为走入仕途的途径之一，读经教育与阅读教学形成合而为一的局面。作为儒家经典的“十三经”是我国封建社会最主要的语文教材，影响深远。“十三经”中《易》、《书》等著作本身已包含字词的训释等训话内容，被认为孕育训话萌芽;《尔雅》对古今异言、方言殊语、各种名物进行系统整理，是重要的汉语分类词典，本身即是训话学史上的重要著作;“春秋三传”则是依据《春秋》所作的注疏。由此可见，作为古代语文教材的“十三经”与古代训话联系密切。
那么，为什么这些训话著作能够担负起充任语文教材的重任呢?首先，从封建统治者的角度来看，这些著作中宣扬的思想，与其想要通过文教控制思想意识形态、巩固封建统治的初衷直接吻合。其次，与古代科举制度有关。科举是封建时代读书人进入仕途的唯一途径，科举提出的“通章句”、“文、注精熟”即是训话研究的主要内容。为了顺利通过科举，学校和读书人自然就选择了将训话著作作为语文教材。统治者的宣扬与政策客观上促进了学者围绕经书进行训话，方便后代学习。无论是对于汉语汉字的训释，还是对于古典文献的追溯，都在有意无意中推动了中华传统文化的传承与延续。
(二)训话方法与古代语文教学方法
“以形说义”是训话学常用的一种方法，意即通过字形的分析，来了解所记录词的本义，即体现在造字意图中的基本词义。这种方法也被直接应用于汉字识字教学，因为最早的汉字是根据字义来绘形的。以识字和写字为主要内容的启蒙阶段，是我国古代语文教育的起始阶段，直接关系到此后的读写训练和学生的进一步发展。川(P3)早在汉代，我国识字教学就总结出了“字源识字法”、“字义识字法”等教学经验。“字源识字法”是通过追溯汉字的本源、分析汉字的结构，利用汉字的构字理据识记汉字的方法。训话经典著作《说文解字》，以六书条例对汉字进行了系统的梳理和解说，是分析汉字结构特点的集大成之作，这也成为字源识字教学的权威依据。“其书隐括有条例，剖析穷根源。明代李登编撰《正字千文》把字形相近的词编写在一起，让学生通过区分字形来记忆字体。
训话常用的考察古代社会的方法与语文教学也是相关的。语言是社会发展的产物，词和词义的发展都与人类社会生活密切相关。比如“玉”，本身是指一种有光泽、洁白的石头。但由于“玉”从远方传入，是罕见的东西，所以，“玉”被当做是珍宝，还被用于祭祀或者馈赠，贵族们以佩戴“玉”为一种风尚。“玉”从“美好的石头”发展为一切美好的物品的代表，有了“玉食”、“玉女”、“玉音”等说法，从本义发展出引申义。在学习语文教学过程中，为了准确理解古典文献的旨意，也需要了解古代的礼仪、服装、器物、经济发展等社会状况。
(三)训话内容与古代语文教学过程
保存在注释书或训话专书中的训话内容主要是:解释词义、分析句读、阐述语法、说明修辞手段、阐明表达方法、串讲大意、分析篇章结构。汉代儒师指导生徒读经的过程主要是:断句，正音正读，解释词语，解释全句及句群或全章的意义;指出正文的语法修辞特点，介绍与正文有关的文化背景知识等。通过字面的比较，我们可以发现上述训话内容与教学过程二者在某些说法方面存在一些不同，例如“说明修辞手法”与“指出正文的语法修辞特点”:后者谈到“与正文有关的文化背景知识”，前者虽没有明确指出，但我们稍具训话常识的人都知道考察古代社会本身就是训话的一种方法。因此，总体上看，训话内容与汉代语文阅读教学过程基本上是一致的。
从另一个角度来看，古代阅读教学的基本原则和要求是“文道统一”。古人认为“道”是根本的，“道”需要通过“文”来实现，人们通过“文”理解“道”。在这一原则的指导下，古人指导学生阅读，主张讲解文章的名物、训话、句读、篇章，使学生充分理解其“文”，同时领会其“道”。元代程端礼说:“每句先逐字训之，然后通解一句之意，又通结一章之意，相接续作去，明理演文，一举两得。古人关于阅读教学的论述，也都与训话直接相关。从这个层面，我们也可以得出类似的结论，即我国古代语文教学过程与训话内容一致性程度很高。训话是中国古代语文教学过程的重要内容和环节。我们无法设想在中国古代，没有深厚的训话基础，如何胜任教学工作、实现教学目的!
二、训话在当代初中语文教育中的价值
作为我国古代语文教育重要学术传统的训话，对于今日初中语文教育来说还有价值吗?价值何在?回答这些问题，我们必须从当代初中语文教育的实践与实际出发。
(一)训话与初中语文教育中的汉字学习
识字写字教学是语文教育的基础内容，也是整个语文学习的基础。《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》对小学各阶段识字写字的数量和质量都提出了具体的要求:初中阶段识字写字提出了总体要求“累计认识常用汉字3500个左右”，“学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度”等。一项对初中生汉字书写情况的调查表明，初中生汉字书写存在两大突出问题:一是经常写错别字，二是间架结构混乱，书写潦草，随心所欲。前者属于常识性问题，后者属于技能性问题。汉字不同于拼音文字，是表意文字，是音、形、义的结合体，而当前语文教育中的汉字主要是经过简化了的汉字，这些字笔画更为简单，但同时也简化掉了许多造字的理据，学生在认读和书写的过程中容易出现错误。
在初中汉字教学中，可以借鉴传统训话学的方法，对汉字进行字形字义的训释，还原汉字的原生状态，让学生简单了解汉字变化的过程、汉字的造字理据。一是运用训话“以形求义”方法，提高学生汉字学习的兴趣。“六书”中以“画成其物、随体洁屈”的象形字表示意义最为直接。训话中的形训，注重从汉字的形体探求本义。例如，“家”甲骨文作“很像房屋的样子，后来经过隶变和楷化，才有了今天“家”的写法;意义上，上半部分相当于房屋屋顶，下半部分则代表牲畜，反映了古人对“家”的理解。这样的解释，简单有趣，有利于激发学生汉字学习的兴趣、加深学生的认识、提高汉字学习效果。二是运用训话“因声求义”方法，提高汉字学习效率。“因声求义”即是从汉字中析出“声符”，以同声符的字为训。例如“政，正也”，“痒者，养也”。汉字形声字占汉字的s0%以上，数量很大，学习时可以将声符或意符相同的一组字放在一起学习，批量识读，提高学习效率。例如“顶、项、颈、颅、领”这些字都与“页”有关，而“页”的本义与头面有关，所以，以上几例也都有与“头部”相关的意思。三是引用训话知识解释汉字本义，有效避免错别字。例如“即”与“既”，左旁相同，读音相近，极易混淆。两个字都是会意字，“即”本义一个人面向食器靠近即将进食之状，故有靠近、即将、立即之义;“既”本义像一个人吃完饭扭头向后准备离开食器之状，故有完成、既已、既往等义。懂得了这些，就能区分“即使”与“既然”。将对于字义的训话融入教学，避免了某些模糊的认识或者是牵强附会的解释，便于学生识记汉字，有利于学生正确进行识字写字。
(二)训话与初中语文教育中的文言文教学
文言文教学是语文课程与教学的重要组成部分，是语文课程与教学寻根溯源、精益求精的殿堂。以人教版初中语文教材为例，初中阶段古代诗文共计74篇，占该学段全部选文总数量的37.56%，这些选文文辞精美，格调高雅，既充分反映了古人的文辞与智慧，也彰显了古代优秀文化的魅力。《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》在关于阅读的总体目标中提出要能借助工具书阅读浅易文言文。这也是7-9年级阅读教学的阶段目标之一。在当代语文教育中，文言文对于学生有着特殊的意义，正如叶圣陶先生所言:“中国人虽然需要现代化，但中国人的现代化，得先知道自己才成;而要知道自己还得借径于文言或古书。
训话对初中文言文学习的意义主要体现在以下几个层面:一是文言词汇的学习。古代词汇数量少，一词多义是常见的现象。传统训话学从书面语言的形义关系出发，总结出本义、引申义学说，这对于辨析多义词的意义系列、辨析同义词等都很有意义。比如，“兵”，从双手持斤，斤在古代是斧子，当武器用，其本义为武器，由武器可以引申出持武器的人(士兵)一众多士兵(军队)一动用军队(战争)一战争法则(兵法)。这样，“兵”的词际关系就清楚了，层层引申的5个义项构成了一个系列。这样的解释，前后联系，能有效改变词义分散学习的局面，方便学生学习。此外，训话学通过连文、变文、对文等推求词义的方法都可以帮助学生理解文言词义。二是辨别句读。古文在写作之初，大多是没有句读的。后世为了阅读方便，就标注了句读。但这些句读是否正确?运用训话知识，可以加以辨别。如《曹判论战》“下视其辙，登轼而望之。”存在两种不同的句读意见。一种认为是“下视，其辙，登轼，而望之。”一种认为是“下，视其辙，登，轼而望之。”两种意见，孰对孰错?李运富先生从传统训话学出发，通过考察古文献相关记载、古车制等认为:正确的理解应该是第一种解释，“下视”，往下看，“下”为状语;“登轼”，登上轼板，站在轼上。登轼是古代军事上车站立的必备本领。这种解释符合客观事实和文情语境，是利用训话解决句读争议的有利例证，也为我们解决相关问题提供了思路和方法。三是解决课文注释中的模糊说法。人教版九年级下册《曹判论战》，文下注释有“败绩:大败”条目。但为什么“败绩”就是“大败”?课文并未说明。邯郸谆《三体石经》:凡循道而行谓之“迹”。如是，则车不能循道而行谓之“败绩”，“绩”应即“迹”字。春秋时代的战争以用兵车进行为主，因此，战争中兵车垮了是最大的败仗，是之谓“败绩”。如此，关于“败绩”的解释就通了。利用训话知识作出的解释，可以使学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。
三、训话与语文教育中的传统文化传承