关键词：建构主义教学改革
一、传统学习环境下教师教学的弊端
众所周知，传统学习环境下教师的教学工作通常包含下列内容与步骤：确定教学目标(希望学生通过学习应达到什么样的结果)；分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。
尽管传统教学模式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学工作都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。
教师按这样的理论进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。并且这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，同时更突显传统学习理论下教师教学工作的弊端。
二、建构主义学习理论对教师教学工作的重要作用
建构主义源自皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础上又进行了许多大量的研究。这些研究都表明利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。并且在建构主义思想指导下形成了一套新的比较有效的认知学习理论，包括（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）两方面的内容。这种建构主义学习理论对教师教学有着重大的影响。
（一）理解“学习的含义”有助于教师对教学工作更好的反思
建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”认为是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，通过对学习含义的正确理解有利于教师不断地反思自己的教学活动，从而促进学习者获得更多的知识。
（二）了解“学习的方法”有助于教师在教学过程中更好地发挥指导作用
建构主义学习的方法在于提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这就意味着教师在教学中要做好几方面的工作：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
三、建构主义理论指导下教师教学改革的新要求
（一）关于教师教学思想的新定位
建构主义所蕴涵的教学思想使得教师对知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原则等6个方面要有新的认识。（1）建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，而对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的学习活动过程。（2）建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，也不是被动接收信息刺激，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。即学习就是同化和顺应相互交替，使人的认知水平发展的这样一个过程。（3）建构主义的学生观。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。同时教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（4）师生角色。教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。学生的角色将从被动的接受转化为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。（5）建构主义的学习环境。在教学设计中，教师应创设有利于学习者建构意义的学习情境，在学习过程中贯穿协作精神，并通过师生与生生之间的交流，实现意义的建构。（6）建构主义的教学原则。把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计真实的任务；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
（二）关于教师教学方法的新思考
教学中教师的作用在于引导学生建知识，从而使学习者成为做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以聆听、练习等单元单向的任意建构。针对这些，构建主义理论对教师的教学方法有了许多新的思考，现今比较成熟的教学方法有三种。（1）支架式教学。支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。若是学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（3）随机进入教学。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
现以澳大利亚“伟治?柏克小学”所做的教改试验(支架式教学)为例，可以更好的比较和思考建构主义的教学方法与传统教学方法的优势所在。
试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。她让孩子们自己选择展馆和动物；收集有关的动物图片资料或为图片资料写出相应的文字说明；再或是直接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)，然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
（三）关于教师教学模式的新探索
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式，要以“学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”显然，在这种模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在这里引入一个“问题双环”模式，这种教学模式是一种符合社会建构主义和NCTM标准的教学模式。
从以上图中我们可以看出，此模式包含了三个主要部分：（1）核心──图中圆内的部分包括问题、小组、合作、解题、交流五个要素。这五个要素构成学生学习活动的主要成分。教师教学也主要在掌握这五个要素，从而为学生建构知识与其意义创造机会。（2）内环──图中的内圆表示学习环或知识的创造环。其中“主”表示个人拥有的主观知识，“客”表示为社会或专家所共识的客观知识。用此环来表示知识具有主观和客观的双面性。学习其实是一种包含主、客观知识并不断互相创造循环的历程。此环是用来提供给教师对知识的认知图，以便教师引导学生在教室内的学习活动方向。（3）外环──图中的外环表示教师的教学环，重要成分包括：任务、引导、环境、分析。表示教师教学前的准备，教学中的活动，教学后的检讨都要把握这四个要领，即任务或问题如何设计、使用和改进才能符合教学目标和学生的需要；教室小组合作解题和交流活动之引导如何设计、拓展和改进以促进解题和交流的进行，学习的发生和主客观知识之间的关系；学习环境如何创造、维护、改善，以促进学生教学或科学能力的发展；学习效果和教学效果如何评估，任务、问题、交流和学习环境对学生数、理知识、技艺、气质的影响如何分析等。
通过对教师教学模式改革的新探索，希望教师在教学工作中把握好三方面的内容：教学前，教师应对整个学期或学年的教学要有通盘的规划，对每节课也要有详尽的教学设计。教学中，首先教师应认真聆听和应对学生的回答；其次通过问些很建构的问题，激发学生们深入探究的兴趣和动机；最后教师主持全班讨论，经由交流和磋商来整合小组的共识成为全班的共识，进而再与专家的共关系在一起，实现意义的建构。教学后，教师要仔细分析整个教学活动并检讨改进，为下次的教学拟定新的教学计划。
参考文献：
[1]何克抗《电化教育研究》[J]“建构主义──革新传统教学的理论基础”1997第3、4期
[2]钟志贤、徐洪健《电化教育研究》[J]“建构主义教学思想览要”2000年第4期
[3]陈越《惟存教育──理论思考》[D]“建构主义与建构主义学习理论综述”
关键词：建构主义学习观教师教学行为启示
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是皮亚杰和维果斯基等人的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
维特罗克提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择和推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。
（二）学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对学习的建构做出了更深入的解释。属于建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且他们对于后一种建构给予了更高的重视。
（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
传统学习观认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视及“最近发展区”的思想是一致的。因此，建构主义提倡教师指导下的“以学生为中心”的学习。学生是知识加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习观认为，学生带着原有的经验及在此经验基础上的认知结构来到课堂。当然这些原有的认知结构可能是有效的，也可能是无效的或是不完整的。只有当学习者发现新知识或新经验与他们原有的知识相联系时，他们才会主动地改进原有的认知结构。只有这样，新观点才能整合为学生记忆中有用的一部分。有些知识信息虽暂时被记下来，但由于它与学习者原有的经验没有联系，很快便会被忘记。
二、建构主义学习观对教师教学行为的启示
建构主义学习理论主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不忽视教师的指导作用。事实上以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得较理想的学习效果，教师的认真组织与精心指导必不可少。以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。教师由传统教学中的“主角”转换为“导演”，（“主角”由传统教学中的“观众”——学生担任，）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。
在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而是以一个已有的知识结构作为基础。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。
在对以上研究成果进一步研究的基础上，概括出更具操作性的四种教师教学能力：第一，对学生先前的经验结构的敏感力。建构主义认为学生先前的经验结构是进行教学的前提，所以教师对学生先前经验结构不仅很关注，而且非常敏感。第二，较强的沟通能力与社交能力。建构主义教学非常注重发挥学生的主动性，强调学生与教师的互动，所以教师再也不是高高在上的命令者。教师与学生的沟通能否顺利进行在很大程度上是决定教学成败的一个重要因素。所以教师不仅要让学生清楚其学习任务要求，还要及时了解学生在学习过程中的困难、疑虑，给予他们及时的帮助与指导。第三，教学设计或学习环境的设计能力。建构主义教学的主要特征是让学习者在合作交流、意义协商的基础上，主动探究，积极地建构新知识，培养解决问题的能力。要让学习者进行意义建构（或进行建构性学习），教师就必须有较强的进行自上而下的教学设计的能力，甚至要具备更宽泛意义上的学习环境的设计能力。第四，开放性思维与善于学习的精神。建构主义学习观清楚地指出了课本知识的非权威性，由此打破了我们长期以来赋予教师的权威性，也就是说，教师不再是知识与信息的唯一载体。在这一理念的支持下，无论在教学过程中，还是评价中，教师都要善于理解学生先前的观点与经验，善于认同与接受学生有创意的思想、观点，鼓励学生形成独立的思想见解。同时，他自身也要善于运用各种认知途径获得新的知识与经验。
三、结语
建构主义学习观对教师的教学行为影响深远。而建构主义教师的教学行为非常复杂和具体，我们并不能通过三言两语详尽地描述出来。从传统教学向建构主义教学转变，关键是要实现教师教学行为从单纯地传输知识到能运用现代信息技术进行教学设计、创建学习环境，为学生进行建构性的学习创造条件的转变。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建构主义的学习和学习观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们不能人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展，这是一项意义深远的研究课题。
参考文献：
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]陈旭远.课程与教学论[M].东北师大出版社，2002.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
【关键词】财务管理学交互式教学教育高等院校
一、前言
根据《中国教育改革和发展纲要》的具体要求可知，高等学校在组织专业教学的过程中需要体现出教学的“个性化”和“自主学习”的两种基本思想，就我国经济体制转型的过程来看，需要对国家的教育理念进行更新，由此培养出能够独立思考问题、喜欢创新、善于沟通且十分注重实践的应用型人才，注重培养复合型的财务管理业务的专业人才，提升人才的管理水平。财务管理类课程学习的重点在于强调以人为本、自主学习和创新型教育理念的导入，以上三点十分有利于学生的课程学习。建构主义属于一种创新性十足的学习观，其主要特色是将学习者当做是知识获取过程中的一个能动性因素。财务管理课程具有多学科、综合性较强的学科，需要学生具备应用能力，因此不断研究建构主义理念下创新型的教学模式是时展的必然，也是提升财务管理了学生综合素质和教育水平的客观需求。
二、交互式财务管理学教学模式的理论基础――建构主义
建构主义指出，知识不全是单一的通过教师的力量传递的，多数情况下是很多学习者基于一定的社会文化背景利用获取知识的过程或者在其他人的帮助下，利用专项资料的学习或者通过意义建构的形式获取的。建构主义的学习理论指出，学习环境四个重要的组成要素主要是
“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四部分，情境主要是利用学习情景来激发学生的学习兴趣，帮助学生建构起度知识意义的构建；协作的作用发挥在学习的整个过程中，利用学生来组建学习小组的方式，教师和学生之间利用协作的方式来搜集和分析学习资料，根据学习资料提出问题并解决问题；会话环节是学习过程不可缺少的内容，同时也是知识意义构建的重要方式，学习小组成员主要通过会话的方式来讨论问题，解决问题，将不同学生的思维成果进行分享，在此基础上完成学习的具体任务。意义建构是学生学习的最终目标，利用在学习过程中帮助学生理解的形式，使其认识到新知识，由此建立起新知识和旧知识之间的联系，由此可见，意义建构十分有利于培养学生的创新思维和创新能力，有利于培养创造性人才。
三、基于建构主义的交互性财务管理学教学模式设计
根据以上建构主义的分析可知，建构理论的核心思想在于学习的主动性和交互性，文章根据建构主义的内涵，设计出一种创新互式的财务管理学课程教学模式，该模式的建构中心在于确立教学目标，学习教学情境的创设，有助于帮助学生学习滋苑设计和学习策略的设计，根据以上四点的分析和拓展设计出来的交互式教学模式服务目标是高等院校财务管理课程的教学。
（一）教学目标确立
交互式教学模式设计出发点是问题的提出和对学生学习特征的分析，建立在财务管理课程学习上的目的主要体现在阐明并解决企业资金管理过程中的问题，数据分析，由此对学生群体的特征和学生的具体学习内容进行分析，分析财务管理课程的教学目标，尊重课程教学中教学目本身具有的体系特征，将其和预备技能、目标技能和学习态度等联系起来，锻炼学生的初始能力，由此确定能合理使用的教学起点和教学目标，根据教学的具体内容和学生的认知结构来决定是否继续采取交互式的教学模式。
（二）学习情境创设
就交互式教学的学习情境创设部分来看，该体系十分注重教学设计内容的凸显，在把握财务管理课程的教学特征基础上设计出和学习主体有关的且真实性较强的任务情景，例如，创设出真实的任务场景，生活化很强的企业融资情景，投资情景和股利分配的情景。在相对真实的环境中督促学生外化内部的知识。利用真实性很强的财务工作任务设计来实现任务的分析，组织学生开展研究性强的学习课程，由此提升学生主动学习的兴趣，提升学生主动探究问题和获取深刻学习体验的能力。
（三）学习策略设计
由于财务管理课程的实用性很强，设计学习策略的过程中需要发挥教师的引导作用和启发作用，密切关注学生的学习过程，监控教师的教学过程，在教学中体现出学生的主体性，体现学生学习的主观能动性。进入学习进城之后的主要学习措施是提升学生的自主学习能力，发挥学生自主性，提升学生学习企业资金管理知识的主动性和积极性，由此体现出学生在学习认知上的主体作用。教师在教学过程中需要注重帮助提升学生的学习能力，协作学习环境的设计作用在于基于学生资助学习的基础上选择小组讨论或者角色扮演的不同形式，利用不同的教学措施来帮助学生理解和深化其对资金时间价值、投资决策等认识；学习效果评价主要是评价学生和教师在教学中的价值体现，评价工具分别是学习自测和成绩管理的方式、作业评分、网上访问、学习反馈等，教师根据学生的学习状况评估教学模式的不足，及时补充其他类型的教学模式，由此完善交互式教学。
（四）学习资源设计
就财务管理课程的学习资源来看，其中包含信息资源、认知工具两方面，同时还需要会话和协作工具的支撑，信息资源主要包含信息传输的多种形式，多媒体的利用展现了情景教学的优势，教师可以充分利用多媒体技术来强化教学效果，将财务管理过程呈现在学生面前，形象化资金管理的具体运作过程，简单明了，帮助学生理解。认知工具主要包含财务活动模拟软件、数字图书馆等。会话与协作工具主要包含共享文件、在线聊天软件等。除此之外，教师在教学过程还需考虑到使用交互式教学和企业理财背景、社会文化背景等层面的联系，分析以上几部分能够为交互式教学提供的帮助，充分利用学习资源充实教学。
四、结语
就交互式教学模式和传统教学模式相比来看，其十分关注教师和学生之间的互动，注重学生的课堂讨论，注重多媒体技术在教学中的应用，为学生的学习提供更广阔的思维空间和想象空间，提升了学生的创新思维和自主能动性，符合我国对人才的需求。
参考文献
[1]柴斌锋，裘益政.交互式教学模式在《财务报表分析》课程教学的应用研究[J].商业会计，2012，23：120-121.
[2]钟颖.普通本科高校《公共组织财务管理学》课程教学模式探讨[J].教育教学论坛，2015，18：136-137.