1.1学科视角下的微型课程
1960年,美国依阿华大学附属学校首创“微型课程”,英文为“Minicourse”,由单词“mini“和“course”组成,虽然“mini”表示微小的意思,但是自从20世纪60年代以来,微型课程在美国的课程发展方面表现出了巨大的潜力,这一概念20世纪70年代已出现在美国教育文献中。当时对于微型课程的定义:以教师和学生为基础,侧重于深度的短期选修课程[1]。美国所创造的这种“微型课程”是基于学科视角下所展开的,它可以进一步理解为,一门教学课程,以内容为出发点,分解成或相对独立、或相对完整的单元群。各单元分别以一个中心内容或专门主题为重点。[2]
1.2计算机信息技术视角下的微型课程
在新加坡的课程发展中,由于教师对于课程资源的需求量是巨大的,这些课程资源既要与信息技术相关,又要适合学校的课程要求。商业化的资源无法满足这些要求。所以教育部门开发属于自己的资源这一行为是非常有必要的。同时,这些资源需要按照学科领域进行分类。[3]1998年,新加坡教育部基于信息技术视角对学科教育进行规划,启动了微型课程实施计划,对微型课程的概念进行了拓展。对其概念及范围进行了详细阐述。它是以信息技术为依托,采用涉及多门课程小容量教学单元,教授特定内容的教学材料。其具体形式多样化,有教学活动,有模拟游戏,有问题解决活动及教师演示材料等等。[3]此计划的目的在于,通过已掌握微型课程开发技能的教师的课程教授,可以使学生自发地去学习,增强其学习的主动性与热情。教师可以采用多种使学生感觉真实的教课形式,只要能够使学生获得更多的学习效益。[4]
1.3校本课程视角下的微型课程
2001年,我国教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,明确规定新课程实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理体制。由此,学校开始享有自主开发课程的权力,经过学校的不断开发,校本课程开发深化到了作为国家课程和地方课程的各个科目教学之中,从而开创了校本微型课程开发领域,逐步创建了微型课程开发的校本模式。[5]这里的微型课程实质上就是校本课程的一种独特形式,它是由教师根据学生学习需求,所进行的短时间(从一节课到半天不等)班级性校本课程开发的活动。[6]
2微型课程的特点
研究微型课程在体育课程设计方面的可能应用,需要对微型课程的外延特点进行说明,依据微型课程的自身特点,为找出微型课程这一模式与体育课程设计的契合点提供更全面的信息。微型课程在实施过程中的特点可以从“短、小、精、活”四个方面进行论述。短是指时间短。微型课程属于短期课程,与语文、数学、英语等这些长期课程相对应。微型课程课程持续时间较短,少则一、两个课时,甚至是10多分钟,长则一两个月,时间短、见效快。小是指规模小。微型课程也称作单题课程、组件课程。它往往以专题的形式呈现出来,规模小,主体明确集中鲜明,往往就一个小的知识点进行延伸,选材范围广,针对性较强。精是指内容精炼。由于课程时间较短,需要选择有代表性的、实用性较强的内容来实现课程的目标,但有时由于素材的数量庞大,就需要对素材进行“深加工”,提取精炼的内容,将最精炼的内容呈现给学生。活是指实施灵活、内容鲜活。其一,实施灵活。长期性的课程,如语文、数学等,对于知识的逻辑性和系统性非常重视,所以,在编排上,经常是后续的知识以前面的知识为基础,串联起来。其二,内容鲜活。微型课程主要是以学生真实的生活环境为材料,互相交流看法。如社会热点问题、班级生活、学生思想观念出现的新问题等等。[7]
3体育课程的特殊性
体育课程不同于其他课程,它具有自身独特的性质,只有明确体育课程的特殊性,才能“对症下药、因地制宜”,更好的与微型课程这一课程模式相结合。对于体育课程的特点,不同的学者从不同的角度认识不同,毛振明认为体育课程有四大特点,即体育课程是运动认知性课程、生活教育课程、情意性课程和综合性课程。运动认知性课程,人的认知可分为概念认知、感觉认知和运动认知。概念认知主要是通过语言而形成的认知,例如人们对“体育”这一概念的认知,就是以身体运动为主要手段,促进身心发展的文化活动,通过语言来描述体育是什么。感觉认知是人通过感官系统而形成的认知。生活教育课程,不是为学生将来从事某一专业或职业直接提供认知基础的,主要是为了学生能快乐、健康、幸福的生活,充分感受人的生命力、体验情感、增强意志力服务的。情意性课程,体育课程作为一门认知性课程,掌握运动技能的运动认知的过程中,会涉及到与人的情感、态度、价值观的变化发展,尤其是在培养人的意志品质方面,体育课程起到了其它课程所无法替代的作用。综合性课程,随着社会的发展,体育课程呈现综合性的趋势,不仅涉及体育、生理卫生、健康环境、娱乐等领域的理论与方法方面的内容,还涉及身体发展、人际关系、运动技能、技巧等实际活动方面的内容,具有鲜明的综合性。
4微型课程在体育课程设计中的应用
基于如今学生喜欢体育,但不喜欢上体育课的困境,依据微型课程的内涵和特点,这种时间短,规模小,形式灵活,内容精炼、灵活的课程体系结构可以在体育课程设计工程中加以应用。我国之所以在中小学、高中一直到大学开设体育课程,其目的就是增进学生的健康,围绕“健康第一”的标准设计体育课程、实施体育课程、评价体育课程。兴趣是最好的老师,如何激发学生自愿参与到体育课程中的兴趣,并在体育课程中达到锻炼身体、增强体质、愉悦身心,并且养成终身体育的习惯,可以将微型课程这一课程模式应用到体育课程设计中。下面将基于校本课程的视角下来分析微型课程在体育课程设计中的可能应用。在体育课程设计过程中,学校应基于自身资源和外部资源的基础下设计体育课程。如学校计算机信息设施较为完备,录像回放系统的开发应用(可借鉴NBA赛事直播的动作回放系统),学生通过从事球类活动,录像系统在短时间录制下来,并自动生成视频,并配以背景音乐,学生可以直观看清自己在运动过程中的情感、动作表现,提高学生的学习兴趣和好奇心。体育课程设计中,根据所任教班级学生的兴趣,师生共同设计体育课程的内容。通过民主投票的方式选出班级中绝大多数人喜欢的体育运动,老师与同学共同设计体育课程的各个环节,学生担任“体育课程的设计师”,体育老师作为其引导辅助,就某一体育运动展开深层次的扩展学习,包括某一运动项目的发展史,这一项目的明星以及他们的技术特点、你喜欢的技术等,拓展一些最新的相关信息。
5结语
[关键词]教学内容体系概念特征
概念是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。军校教学内容体系的概念就是对军事素质本质特征的反映。日前我军在关于军校教学内容体系理论研究和军校教学内容体系建设的实践过程中对“军校教学内容体系是什么”这一基本问题没有一个明确的认识。因此，对军校教学内容体系的内涵、外延和基本特征等关键问题进行研究与探讨，有着十分重要的意义和作用。
一、军队院校教学内容体系概念的研究现状分析
在军校教学内容体系研究刚刚起步的阶段，针对军校教学内容体系概念的研究和探讨还不够具体化，少数学者从不同的角度提出了自己对军队院校教学内容体系的界定。
刘志辉从各个角度和不同的层面对军队院校教学内容体系进行了详细的阐述：“按照培养人才的类别分，教学内容主要包括专业设置、课程体系和结构、课程内容等。如果按照教学内容的特征分，可分为基础性的内容、前沿性的内容和融合性的内容。如果从学科性质来分，可分为军事课程内容、政治课程内容、文化课程内容、军体课程内容以及管理课程内容等。如果从课程内容之间的关系来分，可分为基础课内容、专业基础课内容和专业课内容等。如果从课程内容对学员的学习要求来分，可分为必修课内容和选修课内容等。各种类型的划分，对于从不同的角度研究教学内容具有重要意义。”[1]
昆明陆军学院谌永建认为：“教学内容体系是指院校给学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为等的总和。它是院校教育实践中最活跃、最具牵引力的核心要素，根本上决定着培养什么样的人才，本质地反映了院校办学的价值取向。”[2]
刘有和教授在《深入推进初级指挥人才培养改革研究》一文中指出：“教学内容体系是人才培养目标规格在教学总体安排中的具体反映。培育优秀指挥人才，要依据指挥人才的培养目标，按照当前形势和培训任务的要求开设课程、组织教学。”[3]
海军工程大学高等教育研究所方江教授认为军队院校教学内容体系是军队院校培训体制这个大系统中的一个子系统，他指出：“军队院校培训体制是在军队范围内，根据国防和军队建设对各级各类人才的需要，有组织有计划开展培训活动的院校结构体系、学科专业体系、教学内容体系、培训管理体系等各种系统组合。”[4]他从军队院校培训体制的高度对军队院校教学内容体系的范畴进行了界定。
纵观上述学者对军队院校教学内容体系概念的界定和阐释，可以发现他们都试图从某个角度或某个侧面揭示军校教学内容体系的基本属性，无疑对我们理解和把握军队院校教学内容体系的内涵和特质，具有一定的启迪作用。但这些界定和阐释明显存在几点不足：其一，容易把军队院校教学内容体系简单看成是各学科课程的叠加，而忽视其系统性；其二，容易把军队院校教学内容体系视为一个静止不变的状态，而忽视其动态性。
二、军队院校教学内容体系概念的内涵和外延
笔者认为，军队院校教学内容体系这一概念，可以在已有高等教育办学特色概念的研究基础上，结合军校教学活动的特性得出，同时，要注意与高等教育中的教学内容体系与课程体系等概念相区分，突出一个“军”字。
1.教学内容体系概念分析。笔者分析研究各个学者的观点发现，大家大多认为教学内容不单是课程，同样，军队院校教学内容体系也不简单是课程的组合，而是一种动态的、综合的系统。教育体系亦称教育系统，是为达到一定的教育目的，实现一定的教育、教学功能的教育组织形式整体，作为一种有控制的信息传递过程，包含人员、财物、信息、机构四个要素。具体可分为教育目的、教育内容、教育方法、教育活动、教育媒体、教育设施、教育环境、学生、教师、教学管理人员等要素。这些要素相互独立、相互联系、相互作用而构成有机整体。[5]教育内容作为教育体系中的一个具体要素或者一个子系统，所以亦可称作教育内容体系。而教学内容又是教育内容的一个最为主要的方面和最直接的体现，也是教育内容体系下的一个子系统。所以，笔者认为军队院校教学内容体系由军队院校教育体系各组成部分的教学内容综合构成，具体由正式的课程内容和非正式的学习活动构成。综合以上分析，笔者认为军队院校教学内容体系是军队院校根据人才培养目标，按照一定的秩序科学设置正式的课程内容和非正式的学习活动而成的具有特定功能的有机整体。
2.教学内容体系的内涵。在当前的教育理论界，对课程、课程内容与教学内容等概念的研究不是特别的深入，导致部分教育工作者对其概念的内涵以及它们之间的关系的理解含糊不清，所以，有必要对它们概念的内涵进行深入分析。一般意义上讲，课程内容指特定课程中学员需要学习的概念、原理、技能、策略、方法以及价值观念等内容，其往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的效应与地位，因而是相对稳定的、不能轻易改变的。课程标准主要是针对学员在一定阶段学习之后结果的描述，而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”领域。而教学内容就是教员在教学活动中根据具体的教学目标和教学情境对教材这一中介进行方法化、个性化处理，形成具体有效的教学设计。即教学内容是教员对课程内容的物化形式，对教材这一中介进行创造性和个性的演绎。教学内容不仅是开放的，还应该是动态的，教学内容是在教学活动的过程中创造的。所以教学内容体系的内涵应是教员对课程体系的一种诠释，是结合具体的教学情境对课程标准的一种再设计。
3.教学内容体系的外延。教学内容本身就是一个较为宽泛的概念，院校所有的与教学相关的活动都可以归纳入教学内容的范畴。教学内容体系是一个动态的、开放的系统，课程体系是其核心部分，而贯穿于整个教育教学阶段、渗透于教育教学活动的各个角落的学习活动亦是其不可或缺的重要组成部分。军校的教学内容不能偏离培养目标，不能没有课程内容，也不能缺少学习活动。所以教学内容体系不仅仅是日常的课程教学，也应包括院校组织的或者学员自发组织的学习活动，这样教学内容体系才是一个完整的、开放的系统。
三、军队院校教学内容体系的特征
军队院校教学内容体系除具有高等教育课程体系的一般特征外，其作为军事教育的特殊性质，还有其自身所独特的、反映其本质内涵的特征。笔者认为，军校教学内容体系有以下几个特征：
1.动态性。根据未来作战模式和军事训练转型改革创新教学内容体系，是军校教学内容改革的客观规律。“教学内容的信息化程度决定信息化人才培养的质量，决定着学员在第一任职时适应部队正在进行的信息化建设与训练的程度。”[6]当前，为适应信息技术发展和作战形态、训练模式的深刻变革，满足履行我军新时期历史使命、完成多样化军事任务的新要求，军队院校教学内容体系必须体现具有前瞻性的发展变化，把党的最新理论方针政策、信息知识、信息系统以及新装备的运用在教学内容中突显出来，切实提高学员的思想政治素质、信息素养、信息运用能力和创新能力；进一步加强对基于信息系统的体系作战等内容的教学与研究，切实打牢联合训练的基础，提高联合作战与指挥能力；适当加大非传统安全领域和非战争军事行动教学内容的比例，以满足应对多种安全威胁、完成多样化军事任务的需要。
2.整体性。教学内容的整体性体现在注重学员综合能力、创新能力的培养，兼顾学员的个性发展。教学内容体系的整体性特征主要包含三个涵义：一是教学内容体系建设过程中各环节的整体性。即教学内容体系的建设必须包括目标的确定及表述、课程内容及学员学习活动的选择与设计，以及教学内容体系建设与运作过程及其质量的评价等基本环节；二是教学内容体系在人才培养目标上的整体性，即不是单独强调学员的某一方面的发展，而是强调学员作为整体各方面的协调发展；三是教学内容体系中有关要素的整体性，即保证各学科、各课程类型、各学习活动的内容与方法之间，在达成目标基础之上的内在联系和相互促进，使整体功能得到最大程度的发挥。另外，作为一个整体的、系统的军队院校教学内容体系，还应该具有一定的可控性。
3.实用性。军校教育本质就是职业教育。军事教育是计划培养、计划分配，具有明确的职业指向性。[7]强调教学内容的实用性是军事高等教育区别于普通高等教育的最明显的特征。军事高等教育既要实施大学阶段的通识教育，打牢学员的发展基础，使其具有较好的岗位适应能力和职业发展潜力；又要实施职业军事教育，使其具有一定的岗位任职能力，其岗位指向性要求其课程应以任职所需的知识、经验为主要内容，内容选择的重点不在于解决“是什么、为什么”等学术类问题，而在于解决“做什么、如何做”等实践性问题，并突出问题和方法论研究。当前，军队院校要增强教学内容的先进性和针对性，使培养的学员既能胜任岗位任职需要，又有很强的适应能力和发展潜力。所以军校教育教学活动更注重针对性、实用性的教学内容。
参考文献：
[1]刘志辉.军队院校教育改革与发展问题研究[M].北京：国防大学出版社，2004.
[2]谌永建，刘宇.适应战区信息化初级指挥人才培养构建新型教学内容体系[J].昆明陆军学院学报，2004，（3）.
[3]刘有和.深入推进初级指挥人才培养改革研究[J].炮兵学院学报，2011，（3）.
[4]方江.军队院校培训体制研究[M].北京：出版社，2010.
[5]教育大辞典[M）.汉语大辞典出版社，2000：1857.
关键词:软件技术基础;教学研究;教学改革
中图分类号:G642文献标识码:A
1引言
随着计算机技术的飞速发展与普及,非计算机专业的计算机基础教学得到了普遍的加强,对电类专业初步确定了以“计算机文化基础”、“高级语言程序设计”、“微机原理与应用”、“计算机软件技术基础”(简称“软件技术基础”)为主干课程的教学模式。
“软件技术基础”作为我校电气信息类专业必修的一门计算机基础课程之一,能够为熟练应用本专业相关软件,甚至进行相关的二次开发等奠定坚实的知识基础。但是,该课程的内容相当于计算机专业的5门专业课程:“数据结构”、“软件工程”、“操作系统概论”、“数据库系统概论”和“计算机网络基础”,其所涉及的知识面广、概念多、原理抽象、实践性强,不易被学生所掌握。
本文针对该课程的特点,深入分析教学过程中的主要问题,并有针对性的进行相关方面的教学改革的探索和实践。
2课程教学面临的主要问题
“软件技术基础”是一门综合性的计算机基础课程,主要目标是让学生更好地利用计算机解决专业领域中的问题及日常事务问题。但是,现在的教学模式主要面临以下四点问题:
(1)学生感觉难学。课堂讲授的都是些抽象、枯燥的概念和看不见、摸不着的算法。学生常常提出诸如“感觉自己C语言学的不错,但是虽然学习软件技术基础一个多月了,还是没找到感觉”、“学习软件技术基础的有关知识后,不知如何用C语言程序来实现”等问题和疑惑。
(2)教师感觉难教。为了增强学生的兴趣和信心,往往降低教学难度,教学时间大部分花费在基本概念上,而
对程序设计和调试技巧等较深的知识只是点到为止或避而不谈。
(3)学而无用。大量学生学完本课程,只会背诵几个基本概念,并没有真正掌握程序设计的很多精华思想和编程技巧,更没有了解软件是如何管理计算机全部资源的。
(4)资源有限。该课程的学时较少,大部分院校的该课程在30～50个学时之间,我校早期教学大纲只有40个学时。尤其是实验学时更少,我校只有8个学时。而且,学校实验室计算机资源紧张。
上述的四点问题并不是彼此孤立的,而是相互影响、相互制约密不可分的。
3课程教学改革的探索与实践
3.1采用案例式的任务驱动,引导教学
在课堂的讲授中,尤其是讲解新知识时,大多采用实际的案例进行演示说明,并在演示过程中,逐步引出各个相关概念。生动形象的案例,同时又带着多个概念和知识点的任务进行学习,既容易激发学生的学习兴趣,又有利于学生迅速掌握抽象、枯燥的概念。探索和遵循各相关知识点之间的内在联系,在讲授的过程中循序渐进、环环相扣,优化教学内容。
比如栈的概念,传统讲解只知道是一种存储单元,具有后进先出的特性(Last-In/First-Out),学生学完后并不知道其有何用途,作者在教学实践中,以迷宫问题为例引入栈的概念,如图1所示,带着要设计计算机程序来解决这个实际问题的任务来学习,如图2所示的详尽分析,让学生在轻松愉快的状态下,了解栈的用途:能够解决类似迷宫问题等的深度优先搜索问题。并能够应用栈的特性解决实际问题。
3.2充分利用现代教育技术辅助教学
根据本课程的特点,要很好的利用多媒体动态显示的优点来进行教学,充分发挥其形象、生动和直观的特点。制作和积累更多的课堂教学的动画资源。如图3所示,图的广度优先遍历多媒体动画。
充分利用校园网络资源,构建网络教学平台,努力营造一个在教师指导下的以学生为中心的自主式学习环境。其网络教学平台包括多媒体课件、教学素材、电子教案、网络程序实验平台(如图4所示)、网上答疑、作业提交与批改系统、习题和答案等模块,具有多种支持教学各个环节的综合性网络教学资源。
3.3建立开放实验,强化实践教学
对于软件技术基础这门实践性特别强的课程,必须把理论课和实验课结合起来讲解才能培养学生的能力,除了尽量提高实验的课时数外(我校新教学大纲中实验学时为16学时),还必须增加学生业余自由上机时间,所以,必须建立开放性的实验室,以缓解课内上机学时少的矛盾。
在上机的指导过程中,不仅要指导学生软件设计的基本方法、程序调试的基本技巧,还要对学生思维方式进行引导。对常用的软件设计方法可以从“拿到题目”――“如何分析”――“如何解决”――“最后具体程序的实现”的整个过程进行全方位的启发。使学生掌握设计软件的基本思想,知道如何来思考问题和解决问题。
3.4完善考核机制,引领教学
考核对学生起着重要的引导作用,其不仅能评价学生的知识和能力,而且还会很好的推动学生的学习向最佳的方向发展。不再侧重考学生的概念记忆等内容,而是为培养复合型、应用型和创造型三者相统一的人才,侧重考察学生对知识的综合应用能力。
在平时成绩的30%中,让学生以小组的形式,在老师的指导下结合实验课程,开发一个小型的软件系统,让学生体会软件工程中的系统分析、系统设计和实施各个阶段的实际情况。两届学生设计了数十种程序,有简单电路仿真软件、公司产品展示系统、教师办公系统等,如图5、图6所示。
4总结
“计算机软件技术基础”课程对电气信息类专业是一门非常重要的计算机基础课程。而其又是一门理论和实践性非常强的课程,对教学过程中面临的四点紧密联系的问题进行了深入的分析,并对该课程改革进行了探索,提出了采用案例式的任务驱动,引导教学;充分利用现代教育技术辅助教学;建立开放实验,强化实践教学;完善考核机制,引领教学,共四项一体的具有一定开拓性教学改革措施,在实践的教学过程中取得了很好的效果。
参考文献:
[1]教育部高等学校非计算机专业计算机基础课程教学指导分委员会.关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见(征求意见稿)[J].中国大学教学,2005(5):11-18.
[2]徐士良.计算机软件技术基础[M].北京:清华大学出版社,2007.
[3]周云,辛华,姚新宇.案例教学在“计算机软件技术基础”课程中的尝试[J].高等教育研究学报,2007,30(3):57-59.
[4]程文彬.独立学院“软件技术基础”课程教学改革的探索与实践[J].计算机教育,2009(10):30-32.
AnalysisandDiscussonTeachingMethodsforComputerSoftwareTechniqueFoundation
CHENDi-yi,MAXiao-yi,XINQuan-cai
(NorthWestA&FUniversity,YangLing712100,China)
[关键词]教学；课程；关系分析
【中图分类号】G807【文献标识码】A【文章编号】1007-4244（2013）12-354-1
一、体育课程的概念
在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。在中国课程研究的早期，朱智贤给课程所下定义认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”从课程的内涵理解，广义的课程是指学校为以一定的教育目标而选择和组织的全部教材与内容及其进程；狭义的课程则是某一门课程。从对课程层面的划分来理解，课程包含三层含义：首先是课程计划；其次是课程标准；再次是课程内容。基于对课程概念的理解和界定，学校体育课程的概念可以定义为：学校体育课程是指学校根据社会的教育目的的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育基本素质、能力、体质健康教育标准的总体设计。
二、体育教学的概念
体育教学与一般教学的共同点，这在若干本教科书和期刊上可以部分地找见。第一，归属学校教育，具有学校教育的一般性质，面向全体学生；第二，教师和学生是两大基本要素；第三，有目的、有计划、有大纲、有组织、有常规的知识传习；第四，完全可以寓教于学；第五，以普通授课班为教学的基本单位。体育教学的属性，理应是知识的传习活动，尽管它所传习的是特殊的知识即运动技术，这种传习活动不能由一般教师来主导，它要由具备相应运动技术水平的体育教师来承担的，这种传习活动也不以特殊学生为对象。因此，我们将体育教学定义为，在体育教师和普通学生之间展开的运动技术传习活动。
三、体育课程与体育教学之评述
讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在理清课程与教学概念的基础上，20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正开展课程论、教学论，甚至教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。迄今为止，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者较为中肯但却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。
大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动等。有的学者把“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。还有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”，“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在赋予实在以名称分析概念名称”的思路选择，“教育过程的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。
总之，课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。
参考文献：
[1]杨启亮.课程改革中的教学问题思考[J].教育研究，2002（6）：50-54.
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[3]王嘉毅.课程与教学设计[M].北京：高等教育出版社，2007.
一、“赏”交――“赏析”结合，学习“交法”
建构主义理论认为：认知过程是转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。“赏交”则是以“课例”为载体，以观察为手段，以教学问题为对象的教师对“如何交流”方法的认知教学研究，它按照“赏析”结合的方法，观赏名优课，学习“交法”。“赏交”始于教师对名优课中不同课型“如何交流”方法的学习、分析，这是“四交”教研的出发点和开展教研活动的起点。那么，如何“赏析”？
1.“赏”：确定主题，欣赏主题。
首先，备课组结合教学实际，选择一种课型研究其“交流方法”，确定主题，本学期甚至本学年的“四交”活动都围绕这一主题展开。其次，根据本组确定的主题，备课组全员欣赏名师教学实录、教学设计等，选择资源中与之相关的“交流”内容欣赏。例如：我校低年级数学组在探讨“低年级数学概念课课堂交流的基本模式”时，先后观摩了吴正宪的教学视频：《分数的初步认识》、《面积和面积单位》、《方程》，观摩了《长方形和正方形的认识》、《加法的认识》、《角的认识》等领悟了概念课的特点，尤其侧重学习了名师在课堂中引导学生交流的方法。
2.“析”：剖析主题，分析思考。
备课组全员在欣赏名师课件视频、教学实录、教学设计等的过程中，还要对名师课堂“交法”进行深度剖析，学习名师课堂“如何交流”方法和学生“交流品质”培养方法。同时，结合自身实际、学生实际，客观分析思考，取其精华。
中国古语“名师出高徒”是被科学发展史所证实了的著名格言。“赏交”是探讨名师课堂“交法”、研究“交法”，进行思维引领，方法示范的一种教研形式，也是教师课堂教学水平自我提高的重要途径。
二、“悟”交――“学研”结合。领悟“交法”
新课程改革的不断深入，要求我们教师有全新的教育理念，全面的教育教学能力，全新的教学行为。感悟是经验学习的工具，经历必须经过感悟，才能升华为经验知识。“悟交”是“赏交”的深入，是教师对名优课例中“如何交流”方法的再认识、再思考，并以此来总结经验。它是运用行动研究法、比较法、总结法、对话法等，按照“学研”结合的方法，领悟“交法”。“学研”结合具体操作如下：
1.“学”：自主学习，自我感悟。备课组全体成员结合个人教学实践，对名师课堂“如何交流”的方法，进行深层次理论学习，感悟其“交法”的科学性、可行性和有效性。同时，结合自己的理论学习，还可以创新性地提出自己更为有效的“交法”。
2.“研”：集体研讨，团队反思。备课组全体成员结合自己学习和感悟展开研讨。大家都以自己的教学实践去分析“如何交流”的方法，促使各自思考，然后共同研讨，进行团队感悟反思，形成初步的“交法”思路。如：我校低年级数学组在“赏交”的基础上，进行了有针对性的业务学习，查找了相关资料，主要有《小学数学如何进行概念教学》、《小学数学低年级概念教学特点例谈》、《新课标下的小学低年级概念教学》、《如何提高小学概念课教学的有效性》、《如何上好小学数学概念课》等。
“悟交”注重教师之间的合作与对话，有助于建立合作学习的共同体。在实践中，除了备课组的集体感悟反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师感悟反思，从而获得更新、更全面的认识。
三、“践”交――“点面”结合，践行“交法”
实践是检验真理的唯一标准。“践交”是“赏交”、“悟交”的实践验证，是从理论到实践的过程。它是按照“点面”结合的方法，深入课堂，践行“交法”。那么，何为“点面”结合呢？
1.“点”：上主题课，实践“交法”。
全体成员围绕本组教研主题，在自己的主题课上自主实践“交法”，通过个人教学实践，反思总结，形成实践结论。
2.“面”：上反思课，优化“交法”。’
备课组成员围绕本组教研主题每人上一节反思课，全组成员听课，并在每周教研活动时集体反思研讨。备课组成员通过对本组研究课型“如何交流”的方法的科学性、实践应用的可行性、课堂教学的有效性的研讨反思，优化“交法”。如：我校四年级语文备课组探讨的是“四年级童话课交流模式”，在每两周进行的“践交”课上，备课组的每一个人都要围绕“童话课交流模式”上一节主题反思课。通过“上课――研讨――优化”的步骤，不断优化“交法”。
“践交”是用理论研究与实践研究相结合的方法进行，进行过程以“纲要”精神和新课程理论为指导，以建构主义理论为基础，以课程标准为依据，以课堂教学为核心，以有效提高课堂教学效率为目的，通过实例验证法、专题讨论法、典型示范法等践行“交法”，优化“交法”。
四、“辩”交――“辩凝”结合，形成“交法”
萧伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，大家交换还是一个苹果，你有一个思想，我有一个思想，大家交换，可以让思想更丰富多彩。”“辩交”作为“四交”教研核心，是按照“辩凝”结合的方法，形成“交法”。其具体做法是：
1.“辩”：论述反思，辩论主题。
“辩交”首先由组长阐述选题的背景、选题的意义等；再由上课老师反思自己如何把主题和自己的课结合起来，效果怎么样；最后进行辩论。“辩论”是“四交”教研关键所在，要求成员从不同的角度、不同环节，阐述本组所研讨课型的“交流”方法，诠释提炼的依据，达到的效果。
2.“凝”：研讨总结，凝练模式。
“凝”是“辩交”的最后环节。由组长总结本组“四交”教研成果，凝练本组教研主题的“交流”模式，并从实用性、科学性、价值性和可操作性等方面进行小结。
通过“赏交、悟交、践交、辩交”的“四交”教研活动，有效地克服以往教研活动信息交流渠道单一、教师之间缺乏互动交流的弊端，体现“和而不同”、“趋同辩异”等传统的哲学理念，切实提高了教研活动的实效，增强教师的互动交流，提高自身的专业素质。这种教研活动形式既尊重教师的个性，又能激发其创造欲，能有效地避免千师一面的情况。
“四交”教研活动在我校开展一年多来，我们构建了“赏交、悟交、践交、辩交”的“四交”教研活动模式。研究了三种课型“如何交流”的方法，形成了三种课型的“交流”模式。同时，我校许丽老师的“四交”教研活动示范课《数字的用处》，荣获全国一等奖。另外两名教师执教的“四交”教研活动示范课，在区赛教中均获一等奖。一年多来，我校80余篇围绕“四交”教研活动所撰写的论文、教学设计、教学反思等荣获省市一二等奖。
附二：
低年级数学概念课“交流”模式：同桌合作，孕伏概念；师生交流，吲入概念；小组合作，形成概念；生生交流，辨析概念。
四年级童话课“交流”模式：生本交流，感受童话特点；生生交流，体会角色情感；师生交流，深化理解，生成感悟。