关键词：高中数学教学反思能力
在新课程背景下，素质教育理念已经深入人心，并取得一定成效.高中作为基础教育的重要阶段，对学生学习习惯的培养有着不可或缺的作用.就高中数学而言，由于数学知识点本身就较为抽象、繁杂，需要学生具备较强的逻辑思维能力.在高中数学教学中，教师要培养学生的反思能力，让他们避免出现一个错误多次犯，反反复复“炒陈饭”的尴尬局面，促进学生数学综合能力的提高.
一、反思能力的实质及其现实价值
反思能力就是通过反复思考对于原本初步掌握的事物本质进行深入剖析、重新认知的能力.反思能力的培养对于学生的求学生涯乃至于整个人生的发展都有重要价值.通过反思，学生能够进一步夯实自身的基础，还能够对初步认知的本质进行分析、评估、总结等，实现举一反三.数学学科与其他学科相比，具备较强的抽象性、逻辑性，而高中数学更把这两大特征体现得淋漓尽致.这就要求学生在实际认知的过程中要根据所学内容不断转换自身的思维模式.只有这样，学生才能掌握对应的数学知识.“吾日三省吾身”.针对高中数学的学科特质，在教学过程中教师要进一步培养学生的反思能力，使学生在学习过程中对自身的数学知识体系进行不断反思与总结，加深对数学知识的理解.另外，通^反思，能够避免学生再次犯同样的错误，还能够让学生的数学思维逻辑性更加完备.这对于激发学生学习数学的兴趣，提高学生的独立思考能力，培养学生的探索精神有一定的促进作用.
二、目前国内高中数学反思教育的阻碍
长久以来，大部分学生对于数学学习的理解只是停留在学科层面，尤其是学生，他们疲于应对紧张且严酷的高考，对于数学的理解不够深入，认为
掌握高中所学数学知识点过于困难，对其自身未来的发展并没有太大的现实价值.这不仅是受到传统教育观念的影响，还表达出对自身数学能力难以提高的迫切诉求.总的来说，数学学科的学习主要是为了培养学生的思维能力，锻炼其思维的逻辑性，促使其能够理解各类抽象知识，提高其理解效率.虽然素质教育理念已经深入人心，但是高中数学教育仍然存在亟待教师解决的问题.
在新课程背景下，大部分教师已经初步具备了全新的教学理念，但是仍然有少部分教师还是坚持选择传统的教育模式，在教学过程中一直占据主体位置，让学生以机械的方式进行学习，完全跟着教师的思维模式走.在这种“满堂灌”的教学模式下，学生的思维被严重束缚，处理各类数学问题往往形成固定的模式，很难切实做到根据自身分析深入理解相应的数学知识点，更不用说对自身所犯错误及其思维体系中的漏洞进行反思弥补.这一教育模式下，学生往往在遇到类似的数学问题时能够很快地进行作答，但是一旦出现创新性题目，就会茫然失措.再不加以总结反思的话，所遗留下来的问题就会越积越多，最终即使想要弥补也为时晚矣.另外，还有部分教师走向了现代化教育的极端，一味批判传统的教育理念与模式，放手让学生进行自主学习，为学生提供自由交流的平台.这虽然能够让学生的思维能力不断提高，但是对数学学科的教育却是不利的.在这一极端教育理念之下，教师作为学生求学路上引航者的作用将会被削弱，再加上缺乏教师为主导的总结与评估，学生很难对数学知识点的重心加以把控，学习效率往往低下.对于一些认知水平不高且自制能力较弱的学生而言，还会严重制约数学反思教学的实际成效.
三、培养学生的反思能力的重要途径
结合当下制约培养学生的反思能力的主要问题，教师要对自身的教育理念加以不断完善，以辩证的角度将传统与现代的教育理念与模式进行有机整合，将反思能力的培养融入到实际教学过程中，使学生能够在学习之后进行不断反思，从而提高学生的反思能力.培养学生的反思能力，教师可以从以下几个方面作为入手点.
1.在备课过程中融入反思，为学生提供反思空间.对于数学学科的教育而言，备课无疑是存在一定难度的，教师要考虑到学生的个体化差异与多元化需求.在素质教育背景下，更是如此.为了培养学生的反思能力，教师在备课过程中应该合理预设反思内容，在讲授新内容的过程中合理融入学生学过的知识，预先设计好能够引发学生进行反思的开放型问题，拓展学生的思维，引导学生进行反思.此外，教师要对重难点知识以及可能产生混淆的知识进行模块化分析，让学生能够以程序框图的方式在学习之后对知识点进行反思，促使其能够形成较为系统的反思思维体系.培养学生的反思能力，不应该只是停留在课堂教学之中，而应该融入高中数学教育的每一个环节，确保学生能够以辩证的思维看待事物本质，促进其思维能力的提高.
2.在课堂教学中融入反思，引导学生进行反思.在数学课堂教学中，教师要提供推导基础知识点，辅助学生对其自身的思维模式进行修正，确保学生能够充分把控知识点的重难点，进而促进学生的思维朝着精确化的方向发展.教师还要将课程知识与基本数学方法进行有机整合，让学生在思维之上对所学知识点进行反思，对数学探究的基本方法加以掌控.同时，教师要让学生对于自身犯过的错误以及可能犯错误的题目进行重新思索，对其中所应用的数学知识点及其所存在的逻辑性联系加以充分认定，确保学生的反思习惯能够从个别逐渐发展为绝大多数，再通过启发学生进行联想与想象，寻找数学知识间的本质关联，为其理解抽象知识点打下坚实基础.此外，教师要对学生的解题方法与思路进行总体评判，给予学生简化的思路，让学生能够从数学概念入手对习题中的模糊点加以明确，进而通过反思理解数学知识.
3.在数学交流中融入反思，使学生通过比较进行反思.通过学生之间的交流，能够让学生更加了解他人的想法与思维方式，有助于学生对自身思维能力与数学认知水平的合理定位，还能让他们借鉴同学的观念和思维方式，对自身的数学思维体系进行修正与完善.数学交流应该建立在学生独立思考的基础之上.在学生已经具备一定的思维能力后，才能避免其在交流与比较的过程中出现盲从的不良心理.通过与他人之间的对比，还能有效避免学生只是陷入寻找答案的死循环之中.在学生进行交流与比较之后，教师要对其交流效果进行充分认定，并且给出归纳性的总结，指出其中的不足之处，为学生提供进行深入反思的素材，使学生充分了解各类思维方式的普遍价值，进而选择适宜于自身的学习思维方式.只有这样，才能保证学生反思学习的实际成效.
总之，教师要将反思合理融入数学教学过程中，改善学生仅仅在课下单独进行思考的局限性，充分发挥出自身的引导作用，提高反思教学的实际成效，避免学生陷入寻找答案的死循环之中，促进学生反思能力的提高.
参考文献
教学反思反思能力教学实践培养方式
一、教师教学反思能力研究的现状
教师教学反思能力的研究是国内外十分关注的课题。自20世纪80年代以来，英国、美国、澳大利亚、加拿大等国的教育界就率先兴起对教师反思能力研究的热潮，并逐步向世界范围内其他国家的教师教育界蔓延，引起了一场教师教育观及教师角色的变革。“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造”。[1]于是，“反思型”教师观引起推崇。反思型教师观是针对技术型教师观而言的。技术型教师指的是像技术操作工人那样，把学生当作任凭教师操纵的机器，用别人设计好的教学流程达到别人设计好的目标的知识传播者；反思型教师观提倡教师在教学中研究、在研究中教学，不断用思考的头脑去解决实际问题，做学者、研究者，应该具有反思能力。
目前，国内对教师教学反思能力的研究相对来说比较薄弱，虽然关于教师教学反思的介绍性文献已有发表，但对于教师教学反思能力培养模式的研究还相对较少。因此，在我国当前教育改革的大背景下选择这个课题进行研究显得尤为重要。教师的研究能力是新世纪优秀教师的重要标准之一，是教师专业素养的核心。培养教师的反思能力，有助于教师更好地适应教育的发展和教育改革的需要，促进教师终身学习，革新教学思想，淡化教师职业倦怠，永葆教育生命活力；有助于解决教育理论研究与教育实践脱节的问题，消除教师开展教育研究的畏惧心理，使教师通过教学反思走上教育科研的道路，真正成为一名研究者，也使得教师逐渐从经验型教师转变成专家型教师，实现教师职业价值的提升；有助于提高一线教师的实践性知识水平，有利于丰富和完善教师的实践性经验，构建教师的教育理论和教学主张。
二、教师教学反思能力的内涵
教师的教学反思能力指教师对自身或他人的教育教学实践活动的过程、行为及教育教学理论、理念的再思考与总结的能力。
1.教师对自身教师角色的反省能力
具体地讲即：观察、找出教育教学中的问题；寻求解决问题的方法和途径；提出假设，运用推理做出决断，重视实践检验，总结经验；关注影响教育教学的各种因素；构建专业自我认同感，对自身教学效果的认识、评价及其对职业生涯未来发展的期望。
2.教师对教学活动的调控能力
“就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。”[2]具体地讲就是：教案的预设，即在教学前明确所教课程的内容、学生的学习兴趣、教学目标的达成度及教学方法的有效性，并对教学中可能出现的突发事件、可能暴露的疑问与可能的教学效果有所预测；内容的设计，根据学生的接受能力及不同学生学习水平的差异，创造性地设计教学内容，充分“激活”书本知识；学习方法的指导，教师要及时根据学生的学习反馈信息及时调整教学策略，给予学生学习方法上的指导和帮助，让他们建立学习的自信心，不断唤醒学习欲望，达到乐此不疲的学习境界；教学语言的应用，教学语言应包括有声语言和体态语言，教师应提高教学语言艺术，通过较强的语言技巧水平唤醒学生学习的热情；教学交往的管理，有效教学需要师生的有效交往，通过教师对学生的及时评价及同伴互评，提高学生的交往能力与合作能力。
三、教师教学反思能力的培养方式
著名心理学家休伯曼通过对教师职业生涯的研究，描绘出了对教师职业周期中每一时期的发展主题和职业发展路线的设想。见下图[3]：
图1Huberman的教师职业生涯周期发展序列模型
最值得关注的是第三个时期，7-25年是教师专业成长的“危机阶段”。在这一阶段，教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，工作满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，易产生不胜负荷的职业枯竭感，是职业倦怠最严重的阶段。
根据教师职业生涯的发展历程，我们不断意识到，不同阶段教师群体的反思指向存在不同。我们在学校的教师队伍建设方面注重分层培养的模式，也就是构成阶梯式的教师教学反思培养模式，把教师队伍分为入门期年轻教师（0-6年）、成熟型骨干教师（6-20年）、专家型教师（20年以上）。
1.入门期教师的教学反思能力培养
教师反思能力的养成不可一蹴而就，需要贯穿教师整个职业生涯。如果从入职初期就注意培养反思能力，无疑将会加快教师专业成长的进程。
（1）培养反思意识，形成反思习惯：对于这个阶段的教师，首先就要培养反思意识。孔子曾经说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”质疑和反思是学习的基础。“青年教师只有树立正确的教育理念，并通过反思内化为自己的教学习惯和动力，让反思成为教学工作不可或缺的活动，才能在实践中提高教学洞察力和理解力，增强教学效能感，促进专业能力可持续发展。”[4]
（2）提供示范性反思案例，提高教学技能：刚走上教师岗位不久的年轻教师的知识结构大多是一些间接知识，掌握的是一些表面性的或抽象的陈述性知识，往往没有实际例子去支撑。而对程序性知识的把握，比如像课堂教学的基本教学技能还比较生疏。因此，对这类教师的反思能力培养应该提供示范性反思课例，加强对其自身教学技能和教学策略的反思。比如，观摩名师的教学课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；进行教学实践和录像，对照录像找出自己在教学中存在的问题，反思造成问题的原因，并寻求改进的方法；组织教师参加入门课及各种研究课比赛，切实提高教学技能。
（3）利用网络进行反思，提升反思能力：青年教师的现代信息素养比较高，利用网络技术进行反思是一条有效的途径。可以通过教学网站和全国各地的教师相互交流、学习和反思；也可以通过BBS、QQ软件等与同事和学生进行跨时空的交流；还可以利用博客实现在线共享，发表自己的见解，进行交流评论，从而碰撞出智慧的火花，促进教学反思能力的提高。
2.成熟型骨干教师的教学反思能力培养
职业年龄在6至20年的教师占教师队伍中的大多数，他们的教学阅历丰富，积累了一定教学经验，承担过多次示范课和优质课的教学，具备较强的教学基本功，是学校教师队伍的中坚力量，被称为成熟型骨干教师。他们已具备比较熟练的教学基本功，能创造性地处理教材，并能创设合适的教学情境进行有效的教学；他们已呈现独具个性的教学特点，并形成了比较固定的教学方式，教学效果也比较好。
（1）注重理论培训，增强问题意识：骨干教师掌握了成功的教学经验，渴望提升的是教育教学的理论修养。现实中只有不断将发现的问题提升到理论层面加以分析综合，寻求问题的根源，才能使教师的理性思维水平得到提高，理性实践得到进步。引导教师阅读教育理论书籍、教育教学杂志和专业书籍等，不断夯实理论基础。应用先进的理论指导实践，并在实践中不断发现问题、思考问题、解决问题，反过来又在解决实际问题中提高自己理论水平。
（2）开展课例与反思研究，构建有效的教学策略：我们运用典型的成功案例开展行动研究进行反思活动。首先，要求教师基于某个教学专题或问题，以案例为载体，通过设计方案―教学实践―反思提炼等三个环节的循环提升，形成优秀的教学课例并加以展示，让教师与同伴互相观摩、研讨、交流、评议，深入剖析教学环节的亮点。然后，通过课堂实录，对教学过程、教学环节、教师的教学策略与学生的学习方式等等各个方面进行反思总结提炼，形成规律性的认识。
（3）采用典型案例反思法，提炼自身的教学理念：在实践中，案例包括成功的教学课例也包括不成功的教学课例，这里主要是指那些有瑕疵的教学课例，通过对这些课例进行剖析、诊断与修正，可以挖掘出其还比较落后的教学观念。首先，我们从不同的教学年级中采集一些具有典型意义的教学课例，组织教师观摩教课录像或到课堂现场听课，并记录下各个教学环节教师的教学策略，再分类记录在“课堂观察记录本”上。其次，对存在的问题一一归类，并进行归因分析，归纳出相应的教学观念。最后，提出解决教学问题的教学对策，逐步明晰什么是先进的教学理念，为形成自己的教学主张奠定基础。
以上的“案例与反思”研究是一种非常有效的研究方式和反思方式，它属于行动研究的范畴，容易被教师所接受。而伴随其中的有效反思策略是课堂实录、教育叙事、反思随笔和反思礼记。
3.专家型教师的教学反思能力培养
所谓专家型教师，应是教师队伍中的拔尖人才，他们往往从事教育职业的时间在20年以上。这类教师对教育教学倾注了满腔热情，对教育具有较强的敏感性和洞察力，具备了一定的科研意识和能力，并将教学反思作为日常工作不可或缺的一项任务，并乐在其中。他们善于实践，喜欢阅读，潜心研究，不停写作，而且已经养成一种反思的习惯。他们在对自身的教学行为、教学现象、教学策略以及教育理念的不断反思中，渐渐形成了自己的教学风格。然而，专家型教师除了对个性化教育经验进行总结、提高外，还需要对教育、教学活动的普遍规律进行理性的反思。
（1）反思课堂教学理念：理念是课堂教学的灵魂，把握不准，教学就会出现偏差。我们可以挖掘课堂教学实践中教学行为背后隐藏的教学观点，开展小组研讨和交流，在各种看法的启迪下让正确的教学思想逐渐明晰。比如可以针对不同的教学设计开展新旧两种教学观的争论，最后在激烈的辩论中碰撞出思想的火花，提炼出正确的教学理念。
（2）反思教学方式和学习方式：由于长期的教学经验的积累，往往会形成固定的教学方法，而其中包含了一些不太适应学生发展的旧方法，阻碍了学生全面和谐成长。因此，要经常思考如何变革教学方式和学生的学习方式，挖掘独具匠心的教学策略和学习策略，树立新的教学观和学习观。
（3）反思教学思想的孕育过程：每个教师的教学生涯都留有时代的印迹，仔细回顾并总结概括，会有一种“蓦然回首，那人却在、灯火阑珊处”的欣喜。我们可以对自己曾经在不同时期执教的公开课进行回顾、反思，归纳出不同时期不同的教学理念、教学方式和教学效果，最后通过比较、诊断、修正、加工，提炼出自己独特的教学思想。
（4）反思教育科研的过程：专家型教师最显著的特点就是科研意识比较强，经历了许多次教育教学实验和课题研究，既然是课题研究就有可能成功，也有可能失败，我们要以科学的态度进行反思，以科学的眼光进行实事求是的剖析和评价。“只有经历严格规范的科学研究的过程，通过研究论文交流、答辩的方式，去发现问题、解决问题，得到课题鉴定委员会提出的建设性的建议，进行研究的深化与研究成果的修改”[5]，才能不断更新教育教学观念，构建出自己的教学理论体系。
教师只要扎根于教育教学这块土壤，敢于尝试、勤于实践、善于思考、潜心写作，从写教学论文到著书立说，始终保持一种反思精神，就一定能从专家型教师蜕变成真正的教育专家、教育名家。
――――――――
参考文献
[1][日]上寺久雄著.教师的心灵与风貌.赵一奇等，译.北京：春秋出版社，1989.
[2]尹红领.教师教学反思能力对其专业发展的促进.教育与职业，2012（2）.
[3]叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
[4]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思.华东师范大学学报（教育科学版），2004（3）.
一、让学生在实验教学中反思
科学教学离不开实验，实验教学不仅是提供直观素材的手段，而且是培养各技能的手段；通过实验问题的解决，不仅为概念和发展思维提供了丰富的素材，而且为理论研究打下了基础。科学探究实验的过程可表示如下。
在实验教学中，检验、问题、反思与调整是实验问题解决中的重要环节，然而学生在“依样画葫芦式”的实验中很少体现出对实验过程的反思。在问题解决模式下的科学教学中，教师应将学生真正置于问题情境中，使他们在实施自己设计的实验方案遇到障碍时更能够积极地思考，保证实验问题的顺利解决，从而提高反思能力。例如，硫酸铜溶液是蓝色的，到底是硫酸铜溶液中的哪种微粒使溶液呈蓝色的？试设计一个实验方案来探究是硫酸铜溶液中的哪种微粒使溶液呈蓝色的。其中一个学生用硫酸钾溶液来做实验，观察到溶液是无色的，这样就可排除了硫酸根离子让溶液变蓝色的可能，得出了正确结论。而这个学生沉浸在成功的喜悦中，完成之后就在那边浪费时间了，而其他同学做完实验后也有类似现象。他们并没有在成功实验后进行反思。此时，我又提出了一个问题，还有其他方法吗？这时学生又投入到积极的思考中去了，继续探究，随后找到了更多更好的方法，然后我及时地加以评价，提高了学生学习科学的积极性。
实验课要放手学生去自主进行实验探究，让学生在实验中自己去发现问题，寻找解决问题的方法，以多种方法去解题，去体验解决问题的乐趣，这些都在学生实验反思中得以升华。
二、让学生在解决问题过程中反思
这里所说的“问题”不同于那些传统意义上的仅仅通过“识别题型、回忆解法、模仿例题”等无需较强思维就能解决的问题，它是指需要学生在“观察、思考、猜测、推理”等富有思维成分的活动中，通过亲身体验、反馈、反思，不断调整解题策略才能解决的问题。“变中求同”、“同中求异”的问题的解决有助于科学知识的灵活迁移。教学中教师要倡导一题多变、一题多解的训练，精心设计一个符合学生认识规律，能激发学生求知热情的由浅入深、多层次、多变化的问题情境，启发探究，诱导反思，养成多角度分析问题的习惯。对科学解题的反思有如下几个方面。
1.这道题解题的关键是什么？
反思思维过程，明确解题关键，使思维更加精练、概括。例如：“下列能用金属和酸直接反应得到的物质有哪些？A.MgClB.FeClC.FeClD.CuCl”在学生把问题解答后，引导学生回顾解题过程，反思：解题的关键是转化关键句。把“用金属和酸直接反应得到的物质”转化成“哪些金属与酸可以反应，生成物是什么”。通过学生的分析和总结，让解题思路显得有条理、重点突出。
2.这类题的解题方法是什么？
结合科学基本方法，引导学生在思维策略上回顾总结，使学生掌握科学基本思想方法。例如：在学习了质量分数之后，让学生反思：学了质量分数各种类型的习题，你在解答中有什么心得体会或有什么经验可以向大家介绍。总结使学生获得一次基本科学解题方法的熏陶，使学生切实体验了应用策略对解题的指导作用，这就超出了题目本身的意义。在解决一个或几个问题以后，启发学生进行联想，从中寻找知识之间的交叉点，探索一般规律，可使问题逐渐深化，举一反三，让反思具有迁移性。例如：判断物质能否反应（引导总结方法）到物质能否共存（迁移方法）到除杂质（再次迁移）。实例：试判断下列物质能否共存：（1）NaClBa（OH）KNO；（2）Ba（OH）NaCOHCl。这类题其实就是对于复分解条件掌握情况的考查。找规律：H+OH――HO；H+CO――HO+CO；各种离子结合成沉淀，这几种情况就都可反应，也就是不能共存。如果复分解反应条件不具备，也就能共存了。回到题目中（1）能共存（2）不能共存。而除杂质就是把多出的离子反应掉，最终也是要考虑能否反应的问题了。在这三大类题目中，学生只要搞清楚一类题型，同时就可以把另两类问题也解决了。
所以波利亚认为：“一个有责任心的教师与其穷于应付繁琐的教学内容和过量的题目，还不如适当选择某些有意义但又不太复杂的题目，去发掘题目的各个方面，在指导学生解题的过程中，提高他们的才智与推理能力。”让学生在反思中找寻有效方法和规律，让学生轻负担，高效率。
3.还有别的方法吗？
引导学生分析解题方法的优劣，优化解题过程，寻找解决问题的最佳方案及解题的规律。学生在解题时往往满足于做出题目，只要做对就心满意足。因此作业中经常出现解题过程单一、思路狭窄等不足，表现出思维缺乏灵活性、批判性、创造性。因此，教师应适时提出如果适当地改变题目的条件和结论，问题会出现怎样的变化，有什么规律？并同时引导学生评价自己的解题方法，努力寻找解决问题的最佳方案。通过这一反思过程，开阔学生的视野，使学生的思维逐渐朝着灵活、精细和新颖的方向发展。
三、让学生在错误纠正过程中反思
学生学习过程中表现出来的错误，教师不应简单地以对、错判断，而应“将错就错”，要求学生观察、分析、找出错误的原因，即不仅“知其错”，更要“知其所以错”。有针对性地提出改进措施，促进学生深刻认识概念的内涵与外延。课堂上结合学生学习中出现的错误，设计教学情境，给学生提供一个对基础知识、基本概念重新理解的机会，引导学生回顾自己的解题过程，避免重蹈覆辙。在教学过程中，经常问学生：想一想，你为什么没有得到问题的正确答案？这个问题之所以没有得到解决，主要原因在哪里？如：判断：在某溶液中加入氯化钡，生成了不溶于硝酸的白色沉淀，此溶液中肯定有硫酸根离子。很多学生认为是对的，因为硫酸钡确实是不溶于硝酸的白色沉淀。教学中引导学生：
不溶于硝酸的白色沉淀，我们学过的有哪几个？
生1：不溶于硝酸的白色沉淀，我们学过的有氯化银和硫酸钡。
生2：我忽略了氯化钡中也有氯离子，白色沉淀也有可能是氯化银。因此，溶液中不一定就是硫酸根离子，而有可能是氯离子。