【关键词】地方课程问题意识教学
新课程的实施，给我们带来全新的教学理念和积极的教改精神。新课程要求教师成为教学的组织者、引导者、合作者，教育教学的研究者，更是新课程的建设者和开发者。面对这一社会发展与教育发展的挑战，教师应培养学生的创新能力成为教育发展的主轴。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决问题更重要。”李政道教授也说过：“我们学习知识，目的是要做学问，学习，就是学习问问题，学习怎样问问题。”这无疑是告诉我们一线教师这样一个道理：在教学中培养学生提问题是极其重要的。
地方课程包括《环境教育》、《安全教育》和《传统文化》，是一门探究性、开放性较强的学科，对学生动手能力、实践能力、合作能力和思维能力的发展起着至关重要的作用，但冷静地反思我们的地方课程课堂教学，大部分还是以老师讲授为主。即使学生能提出一些问题，也往往是肤浅的、无探究价值的。久而久之，就出现了学生在课堂上无疑可问、不敢问、不知怎样问、没机会问的局面，进而影响到了学生学习的兴趣和实践能力。一个习惯接受现成答案而不能产生问题的学生，何来的创新精神和创造能力？因此，既能让学生带着问题走进教室，又能带着问题走出教室，是当前课堂教学改革的一个重要课题。那么如何小学生的质疑能力呢？我在平常的地方课程教学中做了以下尝试：
一、激发学生的质疑兴趣。
爱因斯坦说过：“最好的老师莫过于热爱。”儿童有了学习的兴趣就有了学习的动力，就会在活动中主动地获取知识。所以，教师要首先应激发学生质疑兴趣，点燃其求知的欲望，促进其积极思维。
比如我在教学《电子垃圾》一课时，先以谈话的方式了解学生所了解的电子产品有哪些？这个话题很容易引起学生的兴趣，学生的积极性很快调动了起来，继而我话题一转，说：“电视机，手机等出现，给我们的生活带来了许多的方便，但它们却也对我们的环境也带来了很大的危机，不知大家是否意识到了呢？这就是今天我们要研究的课题《电子垃圾》。那么，看到这个题目，你想研究它的哪些方面的问题呢？”这时，学生的思路在教师所设置的情境中已被充分打开，所以一个个问题接踵而至，如：“什么是电子垃圾？是不是所有的电子产品都是电子垃圾？”“这些电子垃圾来自哪里？数量如何？”“电子垃圾有哪些危害？”“如何处理电子垃圾？”等等，接下来，教师以学生的问题为出发点，确定教学活动，取得了令人惊喜的教学效果。
在引导学生质疑的同时，教师的语气语调也非常重要，在与学生进行交流时，教师要尽量用商量的口吻提问，如“你有什么疑问吗”，“你有什么不同的意见吗”；也可以用激励性的语言鼓励学生质疑，如“你的问题提得好”，“你的看法很独特”。鼓励学生勇于把自己的想法提出来，并认真倾听学生的不同见解和独特的想法，为学生提供一片温馨的土壤。
二、引导学生学会质疑。
“授人于鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”要使学生善问，必须“教以渔。”课堂上，有时学生提出的问题抓不住要领，有时提出的问题太简单，没有思维价值，有时冥思苦想提不出问题。这就需要教师的引导，也就是教师要教给学生质疑的方法，让学生了解可以从哪些方面着手提问。。
1、在日常生活中质疑。地方课程是一门与实际生活联系非常密切的学科，所以也就意味着问题无时不有，无处不在。所以在要指导学生从生活中提出问题。如“针对学校环境中的问题，提出改善环境状况的建议”，“你家里每天产生的垃圾可分为哪几类？其中可以回收利用的有哪些？怎样妥善处理家庭垃圾？回忆一下自己外出活动时怎样处理垃圾的，它们是否回污染环境？”等等。《新课程标准》最突出的一个亮点就是突出了“过程性目标”，要学生“经历、体验、探索”。在地方课程教学中不但要激发学生的问题意识，更要让问题走出教室，走出学校，形成自己的独立见解，才能真正改变学生的学习方式。
2、在课堂教学中质疑。学生质疑能力的发展及培养，不仅有赖于生活，还要依赖于课堂教学。因此，教师在课堂教学中要善于根据学生的年龄和心理特点，有意识地创设问题情境，使学生置身于“心欲求而不得，口欲言而不能”的情境中，从而激发学生的求知欲，提高学生的质疑兴趣，以趣生疑，使学生的思维处于主动、积极。愉快地获取知识的状态。而且教师要把引导学生质疑作为课堂教学的一个必不可少的环节，保证有一定的时间留给学生进行质疑。
三、指导学生“解疑”。
宋代哲学家张载说：“如可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”一个善学的人，疑将贯穿其学习的全过程，而一堂课的时间是有限的，如果不能使学生将其“疑”提出并加以解决，长久下去，学生质疑的兴趣会大大降低。所以，我们还需要在学生质疑的基础上指导学生解决问题，如在教学《白色污染》时，我指导学生运用小组合作的方式讨论“我们应如何减少白色污染？”学生在课前搜集的资料的基础上讨论出了很多方法，如：我们使用的塑料袋可以重复使用；可以用布袋代替塑料袋；可以发明可降解塑料袋等等，让学生体验到了解决问题后的快乐。
现代思维科学认为：问题是思维的起点，没有问题，思维就成为无源之水、无本之木。新课程《国家十二五教育发展规划纲要》中指出：“要实现创新的、开放的教育”，呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的探究意识。而学生的质疑能力就是撬动学生学习方式转变的支点。巴尔扎克曾说过：“打开一切科学的钥匙毫无疑义的是问号”。所以，为了让我们的课堂更加有时效性，更加丰富多彩！我们就要在平时的教学中有意地、长期地培养学生的质疑能力，最大限度的发展他们的创新思维能力，这也是当代教师孜孜不倦的追求。
参考文献
关键词：专业评估；教学质量；课程建设；指标体系
促进专业建设和课程建设是推动高校人才培养模式改革、实现人才培养目标的载体和途径，是高校走内涵式发展道路的核心。专业和课程建设评估是对专业的人才需求前景、专业办学定位、人才培养模式、课程定位与结构、师资队伍建设、教学条件与利用、教学过程组织管理、教学研究与改革等各个方面进行综合评价，对其现实或潜在的价值做出全方位判断评估的过程，专业建设评估和课程建设评估也是高校应对现代高等教育发展和社会经济发展需要，推动和强化教育教学质量的全面提升的有效途径。
建立和推行学校内部以学生能力为导向的专业建设和课程建设水平评估体制，完善符合高校实际、运行有效的内部质量保障体系，是促进高校内部的自我发展、自我改革和自我完善，充分发挥高等教育评估在提高教育质量、促进教育投入、促进教学改革，并在高校内部形成良性竞争机制的重要途径。本文拟结合学校的实际，对本科教学评估后地方高校如何通过专业和课程自评制度的构建和完善，加强自身内部激励机制的建设，强化教学质量提升与保障体系的途径进行初步探讨。
一、目前专业和课程的评估体系及其存在的问题
早在20世纪80年代末，国家教委就开展了高等工程教育评估研究和试点工作，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。2008～2010年，各省相继出台普通高等学校本科示范性专业评估指标体系，部分高校也相继制定了自己的本科专业评估标准和评估方案。但无论普通本科专业还是部级特色专业，到目前为止，均无统一的专业质量标准和专业评估评审指标体系。
从目前各省及高校制定及实施的专业评估制度和体系来看，在评估实际操作、评估指标体系上主要存在着以下问题：
1.评估指标比较粗略，评价覆盖面不广
多数省及高校的专业评估指标一般包含了专业目标和定位、师资队伍建设、教学条件或设施的利用、教学建设与改革、专业或教学管理、教学效果、专业特色等5～7个方面，但细分的二级、三级指标或观测点却比较少，基本上仅有40～50
个左右。一些评估指标涉及的内容比较粗略。比如说，考试方法的评价只考察题库建设和评卷质量，缺少对考核方法本身适合度和考核成绩结构合理性的评测。一些对评估结果可能产生重大影响的因素，如教学资源的利用效率、人才培养模式的改革与创新、毕业生就业竞争力等少有涵盖在指标体系之中。
2.评估指标内涵模糊，可评价性较弱
评估指标相对笼统，缺乏详细、明确的评价标准和信息规范，无论是面向高校整体层面的本科教学工作水平评估，还是着眼于高校内部教学单位层面的示范专业、精品课程评估，评估规定和工作方案中都很少对指标内涵进行明确的界定和解析。尤其是涉及专业建设目标、建设规划、课程定位、培养方案、培养模式等顶层设计的指标时更为明显。如评价专业定位时都会提到“专业要体现和适应社会需求和经济发展的需要，符合学校的办学定位”。但“适应和符合”的标准是什么？究竟如何衡量、如何测评适应和符合的程度，则没有明确的定义和界定，在实际进行评价时难以操作。
3.侧重定性评价，定量化程度偏低
多数高校的专业和课程评价指标体系中，定性化指标占着很大的比重，教学质量的评估工作中的人为因素成分过大。笔者对全国46所本科院校的专业（课程）评估指标体系进行了统计分析，其中采用定性评价的指标数量占到评价指标总数的76%以上，采用定性评价的指标的权重之和普遍超过80%。某些一级指标（大类指标）如专业定位与建设规划性、人才培养模式、教学组织与管理、专业发展特色等几乎全部采用定性评价。定性评价指标过多一是导致评估主观性过强，评估结论与实际情况可能产生较大的偏差；二是评估组织者和专家操作起来比较难以把握和衡量，增大了评估的不确定性，降低了评估的可靠性。而且由于评估结论缺乏充分的数据支撑，其说服力和权威性大大降低，往往很难得到被评估单位的认同。
4.偏重静态现状评价，缺少动态性发展性评价
首先，目前多数专业和课程评价指标体系主要着眼于专业和课程建设的现状和水平，如多数高校在评价时都把专业是否获得部级、省级的教学质量工程项目作为一个重要的考察指标，但却缺少对教学质量工程建设经费使用情况和建设目标完成程度的评价。即使是进行定量化评价的指标，其考察和评价也主要针对专业目前的师资队伍结构、课程合格率、学生毕业率就业率、图书资料数量等静态化指标，基本没有从发展的视角进行动态（纵向）的比较，也没有与国内同类先进高校和国外同类大学的横向比较，难以全面、客观地评价专业建设上存在的差距、发展趋势和发展潜力。其次，即使是同一高校内，由于各专业的开设时间和办学历史不同，新老专业在办学理念的凝练、教学经验的积累、师资队伍的培养、教学资源的多寡等方面存在较大差异。新专业存在“先天器质性”问题，与老专业相比一定程度上缺乏可比性，但少有高校进行深入研究和分级评价，因而难以真正保障评估的公平性和公正性。
5.评估信息缺乏规范性，评估数据的可靠性和准确性不高
这一情况突出地表现在三个方面：一是评估数据的分散导致不统一。如专业在校学生人数这一指标，学院（系、部）、教务处、学生处都有自己的统计口径，没有一个准确的数字。二是评估数据的规范性差。评估工作需要被评估教学单位报送大量的数据和相关支撑材料，而许多高校虽然有统一的评估指标体系，却没有统一的数据范式和支撑材料规范的要求。三是缺乏稳定可靠的数据支撑。良好的评估必须建立在充分可靠的数据基础上，而目前许多高校没有建立完善的教育教学动态数据库，专业和课程评估主要依赖专家查阅资料、座谈或听取报告后的主观评价，也没有充分利用日常的信息资源（如学生网上评教信息）。此外，多数评估方案虽然规定了被评估单位应提供的材料和数据，但却没有比较严谨的、系统的审核和验证程序，也缺少来自第三方的印证，材料和数据的真实性和准确性影响了评估的可靠性和客观性。
6.评估方法流于形式，以评促建力度不足
首先，目前许多高校组织的专业评估，由评估专家直接面对教学单位进行集中突击式评估，评估方式也基本局限于听听汇报、看看材料、师生座谈等几种有限的形式，没有真正深入到专业建设和课程教学的第一线，难以真正了解教学单位在专业和课程建设方面的投入力度和工作实效。其次，评估缺乏有效的激励机制和约束机制，重评估、轻建设的情况比较普遍。在某些高校，专业/课程评估结果和排名只是教学单位的“面子工程”，评估专家团队的作用也仅限于评审、评价，没有与被评估单位进行深入交流，给予教学单位有效的指导和帮助，以评促建的效果不明显。
7.评估工作信息化程度较差、评估效率较低
目前，国内尚无用于评估分析的专业数据库和应用软件系统。专业和课程评估工作缺少有效的、实用的现代信息技术的支持，大量数据主要依赖于被评估单位、评估专家和相关机构进行人工汇总、处理和分析，评估信息和数据处理的及时性、准确度和有效性受到一定的影响，特别是进行集中评估时，数据处理的能力不足，评估结果不能与被评估单位进行及时沟通和反馈，明显影响了评估的效率。此外，对评估专家团队也很少组织评审标准的研讨和事前操作的具体指导，评估工作的流程化和程序化也较低。
二、专业与课程评估体系的构建与探索
1.确立专业与课程建设评估的目标和方针
专业与课程评估制度的建设首先必须做好其顶层设计，即明确专业与课程评估制度的基本目标、方向和原则，使其具有明确的导向性和激励性。以贵州财经大学为例，我校在本科专业（课程）建设评估工作启动伊始，就围绕学校建设高水平财经大学和锻铸“儒魂商才”的人才培养目标，确立了专业与课程评估制度构建的基本方针，即“以促进专业（课程）自我完善和改革创新为核心，以科学的质量指标体系为标准，以绩效考核为动力，以专业（课程）信息管理的规范化工作为抓手”。同时确立了专业与课程评估工作的基本原则和方针，即“以评促建，注重实效；客观公正，公开透明；科学合理，统一规范；评建结合，重在建设”。
2.构建专业和课程建设评价指标体系
专业和课程建设评价指标体系的构建是推动专业和课程评估工作的基础和前提，也是专业和课程评估工作体系和机制建设的核心。首先，专业人才的培养是一个连续的、长期的系统工程，其内容应该涵盖影响专业人才培养质量的各种要素，而不仅仅只是对教学管理和课程质量的评价。其次，专业和课程建设评价指标体系具有明显的价值导向性，体现学校对教学责任单位（学院、系部、教研室）的希望和要求，采用哪些指标来评价，指标的内涵和衡量标准是什么？各类指标的结构和权重如何？都直接影响到教学单位的评估绩效和努力的方向。因此，专业和课程建设评价指标体系必须与学校的教育教学总目标和专业人才培养目标相呼应并保持高度的一致，引导教学单位树立正确的专业和课程建设目标，强化专业（课程）的投入和建设力度，打造专业（课程）特色，推动专业（课程）的改革创新和持续发展。
我校自2010年起，组建了专门的评估团队，对教育部、省和全国其他地区高校的专业（课程）的评估指标体系和工作方案开展了系统地研究，重新构建了专业建设和课程建设评估指标体系，并先后征询了教育部高等教育教学评估中心、上海教育研究院、南京大学等单位以及省内外一批高教研究专家的意见，对评估指标体系进行了论证、完善，细化和深化了专业评估的各级指标和质量观测点，修订完成的专业建设评估指标体系与课程建设评估指标体系全面涵盖了专业教育教学体系的各个环节和影响专业人才培养质量的各个要素，以及专业办学的各个环节和发展过程。主要内容如下表：
3.完善专业与课程建设评估的机制设计
专业与课程建设评估制度和工作机制的设计，是评估工作顺利开展的前提，也是决定评估价值和评估工作有效性的关键因素，同时也影响了评估工作的运作效率。同以往的评估工作模式相比，其特点主要体现在以下几个方面：
一是制度化。学校对评估过程和形式进行严格规范，完善了评估制度的设计。第一，建立多元化的评估专家库。承担专业/课程评估的专家除学校的教学督导团以外，还包括各专业具有丰富执教经验的一线教授，教务处和相关教学管理部门的代表，校内外从事高等教育研究的专家；第二，评估专家的选择采用随机形式，评估中心统一在评估专家库中遴选或随机选择评估专家，专家的具体分工和评价内容严格保密；第三，实行“双评”原则和“独立评价”原则，即对同一指标和数据至少由两位以上的评估专家以背对背的形式进行，对专家评价差异较大的指标，召开评估组长会议，进行集体复议和研究确定；第四，实行交叉评估和回避原则，即评估专家不参与可能与其有关的院（系）专业（课程）的评价，但可评价同一学科门类的其他专业和课程。学生问卷调查、听课评价均采用随机抽样和匿名的形式进行，较好地保障评估的专业性和独立性。
二是定量化。评估中心通过运用数理统计方法，力求使评估内容和过程从以专家主观评价为主转向以指标客观测度为主，提高了专业/课程评估的定量化水平。在我校制定的评估指标体系中，70%以上的指标采用定量化评估，定量指标群对专业/课程综合评分和评估等级的权重影响力超过60%。各教学单位提供的相关数据通过核实并录入系统后，专用软件系统根据既定的评分评价标准，自动对相关数据进行加权评分、分级归类，并结合专家评价的汇总数据，自动转换为相应评价等级。评估数据的定量化和信息化比较有效地防止个人主观影响评估结果的情况发生，保障了评估公平性。
三是透明化。在专业（课程）评估体系的形成和推进过程中，我校坚持了民主集中制原则，充分发挥教职工的集体智慧。评估体系规划完成后，向全校公布并印刷成册下发所有单位，评估指标体系、评价标准和评价方式均做到公开透明，各专业均按统一标准和流程实施评价，提高了评估工作的透明度。同时，专业（课程）评价结论和综合评分向全校公开并进行评估排名，并及时向被评估单位反馈，同时与评价结论该专业的目标（绩效）考核挂钩，兑现奖惩措施。
四是分级化。专业（课程）的开设时间长短不同，其发展的成熟度也存在较大的差异，办学时间较长的专业（课程），往往在师资队伍、培养模式、教学管理等方面有着更加丰富的积淀和优势，因此专业（课程）的评价不能采用一刀切的办法。我们的做法是实行分级评估。对于专业评估，我们将全校所有专业划分为初创阶段专业（5年以下，无毕业生）、成长阶段专业（5～9年，至少有1届毕业生）、成熟阶段专业（10年以上）三个等级，实行分级评估；对于课程评估，我们将全校所有课程划分为探索阶段课程（4年及以下）、成熟阶段课程（5年及以上）两个等级，不同等级的专业（课程）的评估均采用统一的指标体系，但确定评价等级的标准（综合评价分）则不同，确保了评估的公平性和公正性。
五是分类化。不同学科门类的专业，人才培养的基本规格、教育教学的基本规律是一致的，但不同专业所培养的人才能力架构、专业（课程）的发展目标、培养定位、学生特质、教学模式等方面都存在着较大的差异，评估指标设置和评价方法的选择也要符合专业（课程）的特殊性，必须考虑其适用性和实效性。我们的做法是实行分类评估。参照教育部的学科门类和专业设置标准，结合学校的现实和该类学科专业特点，将全校各专业划分为经济管理类、文法类、理工类、其他类4种类型，在保持主要评估指标和大类指标权重一致的前提下，对部分指标如培养模式、课程结构、实践/实验教学、教学组织管理等则根据各类型学科特点进行适当调整，并设置了特色评估和个性评估专项，保障了评估实用性和客观性。
六是规范化。学校以制度形式明确了各个专业评估指标的统计数据口径、汇总时间和编制规范。制定评估信息及其支撑材料报送的固定模板和标准范式，从专业（课程）自评报告，专业（课程）建设与发展规划，专业人才需求调研报告，专业特色评价报告等顶层文件，到专业（课程）的各类信息统计表、数据库，专家评价工具，定量评分工具，直至基础的各类原始信息（如教师信息、教学运行信息，课程信息、文件表单等）等均制定了严格的、统一的填报形式和报送规范，并按照指标层次形成分类汇总的电子数据体系，形成了综合报告、统计数据、基础材料三级互相印证、互相支撑的评估信息体系。此外，所有材料及评估指标的全部实现电子化管理，实现了评估工作的“无纸化”，较好地提高了评估的工作效率，也进一步促进了被评估单位的管理基础工作和信息化建设。
七是信息化。评估工作的质量直接决定了评估工作的绩效和评价结论的有效性，和我校将评估信息库的建设与本科教学状态数据库的建设和编制《本科教学年度质量报告》工作结合起来，形成了具有自身特色的教育教学动态数据库，制定了教育教学动态数据管理制度。学校正通过积极与外部评估中介机构和教育专业软件研发企业合作，联合开发评估专用软件系统，实现了定量化指标的自动评价，系统数据审核、归档、分析，提高了评估工作效率。
三、评估体系建设与实施效果
2011年，我校在完善本科专业（课程）建设评估体系和试点预评估的基础上全面开展了专业建设和课程建设评估，到2013年上半年，完成了全校48个本科专业、300余门学科共同课程和专业主干课程的评估工作。从我校实施情况来看，主要取得了三个方面的良好效果：一是深化了学校各级教学组织对专业和课程的认识，各教学单位通过开展了大规模的用人单位需求和人才培养效果调研，进一步厘清了专业办学定位和人才培养目标，理顺和优化了课程架构体系，完善了专业和课程规划，加大了专业和课程的投入力度；二是教学督导团和评估专家真正深入到教学单位和师生中去，真诚交流，悉心指导，以评促建，以评促改，改变了学院、系部对评估的误解和成见，消除了学院、系部对评估的抵触情绪，各教学单位由原来的“要我评”转变为“我要评”，把评估看作是一次教学质量的建设活动，真正发挥了教学质量评估的功能和实效性；三是通过建立内在激励机制，促进了学院（系、部）教学管理系统的制度化、标准化、规范化和信息化建设，把评估结论应用到学校的教学决策、教学评比和教学质量工程建设中，充分发挥了评估的综合效应，促进了教学质量监控和保障体系的完善。
此外，我校专业建设评估体系方面的建设工作也受到了省内外院校和教育管理部门的关注，为全国地方高校的教学内涵建设提供了有益的借鉴。
四、评估工作取得的经验和亟待改进之处
从近两年多的实践过程来看，我校的专业建设和课程建设评估取得了显著的成效，实现了评估的预定目标，但也存在着不少需要进一步改进和完善的空间。我们认为，要进一步发挥专业和课程建设评估的效力和价值，需要重视和做好以下几个方面的工作：
1.明晰评估目标和导向
培养适应社会经济发展需要的高素质人才是地方高校办学的终极目标。评估工作的本质，就是针对高校中影响人才育成各项要素及其综合效益的评价，是对高校实现人才培养目标的程度的衡量。评估工作伊始，我们就明确并始终围绕着这一主题来推进，把评估的内涵和重点确定为“六个度”：即人才培养目标与社会经济发展的适应度、育人环境和教学过程对人才培养目标的实现度、师资队伍和教育资源对培养目标的保障度、教学管理和质量监控体系运行的有效度、人才培养结果与社会需要的符合度、学生和用人单位的满意度。我校评估工作的规划、组织和实施始终紧紧围绕着这一主题来推进，这样，既很好地把握了评估工作的重点和导向，又能使全校上下统一认识、达成共识，确保了评估工作的顺利推进。
2.坚持评价依据的客观性
评价依据是对专业（课程）评估指标进行衡量和判断的价值标准，也是实施专业（课程）建设评估的基础和核心部分，无论是专家评价还是教学单位自评，评价依据都必须指向社会需求、指向学校和专业的人才培养目标，这是保证评估结论具有客观性和合理性的必要条件。在评估方案和指标体系构建中，我们以教育部、省教育管理部门的相关文件和标准，对专业（课程）建设评估的所有指标项目，均制定了具体明确的、细化的、可操作的评价标准。如对各专业人才的市场需求前景的评价，要求受评单位以近四年省、市人才市场的需求数据和人力资源和社会保障厅的《人才需求目录》作为数据支撑；又如对专业发展规划合理性的评价，要求受评单位在本省的社会经济发展规划、教育发展中长期发展规划和学校发展规划为判断依据，从而保障评价标准的科学性和合理性，也使专业（课程）评估结论得到受评单位的广泛认同。
3.提高专家评价的有效性
尽管我们在评估中采用了大部分定量化的评价指标，对评价标准和依据也进行了严格界定。但涉及专业建设的深层次内容诸如专业定位、人才培养模式、教学范式改革等项目却很难进行量化评价，须由评估专家或专家组进行研究和判断，这必然涉及评价的客观性问题。虽然我们采用了专家集中研讨和群体决策，专业特色答辩，以及实行交叉评估和回避原则，一定程度上避免了评价结果的整体失控，但却无法完全杜绝专家评价主观性所产生的偏差。这也是在未来专业和课程评估中需要深入研究和解决的重要问题。
4.确保评估信息的真实性
评估必须以数据为基础，评估数据的真实性是保障评估结论正确、可靠、有效的前提。因此在评估流程和评估制度设计上，必须对评估信息的来源及其认定方式进行严格规范和界定。从数据的源头上确保评估信息的真实性。我校在实践中确立和坚持了两个“第三方”原则。一方面，被评估单位所提供的评估信息和自评结论的支撑信息必须来自于受评单位之外的“第三方”提供的数据，不能“自说自话”。比如各项教学质量工程的完成程度的评价，受评单位必须以财务、科研管理部门确认和出具的证明为依据，学生学习状况的评价则以教务处的学生到课率抽样检查数据为基准，课堂教学效果的评价以教学督导听课评价信息、学生网上评教数据为基础；另一方面，引入社会第三方机构的独立评估和研究成果，形成多元反馈。我校在专业（课程）评估中聘请高等教育管理数据与咨询的专业公司麦可思开展大规模的人才培养效果调研和测评，对毕业生社会需求与培养质量进行跟踪评估。根据其提供的研究报告对专业（课程）建设质量进行分析，既从另一个侧面验证了受评单位报送数据的正确性，也很好地提高了评估的客观性和可靠性。
卓越工程师教育培养计划是我国由工程教育大国向工程教育强国迈进的一个重大举措，其特色是行业企业深度参与人才培养过程，学校按通用标准和行业标准培养工程人才，强化培养学生的工程能力和创新能力。因此，学生在校内进行理论课学习和实践环节训练的主旨应在于培养学生的工程意识、工程素质和工程实践能力。
工程地质是土木工程专业重要的专业基础课，是研究人类工程活动与地质环境之间相互关系的一门学科。学生应通过工程地质课程的学习，熟悉并适度掌握与工程建设相关的地质问题的分析方法和处理方法。经济建设中发生的大量工程事故以及频繁出现的地质灾害，给社会经济诸多方面造成了惨重损失，使人们深刻地认识到：工程地质问题与整个工程的质量、投资、进度，乃至人民的生命与财产的安全息息相关;地质灾害对人类生存与发展的威胁。因此，作为未来的土木工程师，土木工程专业的学生都必须掌握一些基本的工程地质知识，对工程中可能遭遇的各种地质现象具有一定的辨析能力，能够在工程设计、施工及维护过程中考虑地质因素的制约作用，对工程地质问题具有防治意识，这也是现代工程建设和复杂多变的地质环境对土木工程师提出的专业素质要求。
二、工程地质教学存在的问题
尽管工程地质在土木工程专业占据了主干课程地位，但由于土木工程涵盖学科极为广泛，且在卓越工程师培养过程中企业实践至少历时一年，所以工程地质课程教学面对的第一个困境就是课时少、内容多而杂，但行业要求、教学要求不断提高。其次，工程地质学的特点是实践性强，工程设施都是建立在一定的地基上的，组成地基的岩土体由于生成环境不同而复杂多样，没有见过、触摸过、分析比较过，难以形成直观的认识，而它们深埋在地下，学生无法接触到。第三个问题是工程地质课程在大二开设，学生对工程的认识很少，工程意识淡薄，学习常常是死记硬背一些知识点，等到进入专业课学习后，工程地质理论和方法却逐渐遗忘了，难以用地质分析的方法解决实际工程地质问题。
三、工程地质课程教学改革思路与措施
工程地质课程在盐城工学院开设了将近20年，教学资源基本齐备，在师资队伍、教材、教学文件、电子课件、实验室建设等方面有一定的基础。因此，工程地质课程教学改革采用评价―改进―再评价―再改进的模式，如图1所示。
图1工程地质课程教学改革思路
首先要梳理已有成果，找出现有资源的不足。其次，面向行业骨干、毕业生、同类院校进行广泛调研，进行资料搜集、检索，查明行业需求和学科前沿趋势。第三，找出本课程教学现状与客观需求之间的差距，为课程改革目标正确定位。进而提出课程教学改革方案，逐步实施改革措施。最后，对课程教学模式进行阶段性评价，总结经验教训，改进教学模式。面向卓越工程师的培养目标，在工程地质教学中提出了以下改革措施：
（1）基于土建行业发展需求及对应用型土木工程师的素质要求，结合工程地质学科前沿动态，确定工程地质教学深度和广度，修订课程教学大纲，改革课程教学模式，解决课时紧的问题。
（2）以培养学生的工程意识和工程素质为核心，以项目教学为载体，激发学生的学习兴趣，由灌输教育逐步转变为研讨型教学，让学生真正成为学习活动的主体，解决理论与实践不同步，导致学生读死书的问题。将教师的科研及生产课题与教学有机结合，创造条件使学生的应用能力得到延伸训练，培养学生的创新意识，提高学生工程实践能力。
（3）创建多维度情景化教学模式，理论教学联系实验教学，增强教学直观性、认知度，激发学生的好奇心和学习热情。
（4）引入项目教学法，实现产学研有机结合，增强学生的工程意识，激发学生的创新能力和研究能力。
（5）创设工程地质学生沙龙，建设工程地质开放实验室，引导高年级学生利用所学所思探索实际工程中地质问题的解决方法。
四、工程地质教学改革实践
1.课程教学内容的整合
工程地质原有的教学内容包括：地质学基础知识、土的工程地质性质、岩体的工程地质性质、地下水、不良地质现象、工程地质勘查、工程建设中的地质问题等。其中土的工程地质性质与土力学课程重复，但学生学完了两门课也无法分辨不同的土;而后面的四部分内容，人为地把同一个工程问题割裂为不同的方面进行讨论，虽然符合学科知识体系划分原则，但学生学起来如瞎子摸象，无法形成整体的工程概念。因此，将两门课程的重复内容删除，重点讨论土质学问题。同时，按照平原、山区土木工程的特点重新整合教学内容，将地质介质（土或岩体）与对应的勘察方法、工程地质问题、环境地质问题结合起来，依托典型案例进行分析讲解，最后由学生进行归纳总结。例如：结合盐城当地的一个深基坑工程，勘察单位进场后，带领学生观摩了各种勘察手段。坑槽开挖后，对照该工程勘察报告，让学生熟悉各土层的特点，特别是淤泥质软土及饱和砂土的性质分析。指导学生看懂勘察报告，质疑报告的结论与建议，让学生找出缘由，并在教师指导下进行总结评价。围绕这个工程，开展了6个学时（现场观摩在课外进行）的教学，但学生以较高的主动性完成了原来5个章节相关内容的探讨，其间教师还引入了多地的同类工程进行对比，展示了目前最先进的探测方法。
2.学习兴趣和创新能力的培养
地质构造、地质作用是学生最难以理解的知识点，硬性灌输只能事倍功半。实际上这部分内容却最能激发学生的想象力和创造力。各种地质现象不断发生，而整个过程又十分漫长，所以教学切入点应选在地质现象的声像记录上。课前在课程网站上向学生推介主流的地质网站、地理杂志和关于地球的纪录片;再让学生进入实验室观察各种岩石、矿物、化石标本;然后进入理论课堂讨论，从新奇到发现答案，学生的学习热情空前提高，学习成就感得到满足。课后布置研究型或动手型作业，让学生组成学习小组围绕地层的形成、地震、火山作用、地面变形、地下水运动等问题进行调查研究，或设计模拟方案、制作实验模型。这种教学模式使学生从死记硬背概念转变为主动探究并独立解决问题，学生的研究能力得到充分训练，其创造力也逐步得到开发。
3.发挥教学团队的力量
整个教学过程中，教师是策划者、引导者和评价者，从各种案例的搜集、工程联络、课程平台建设到课题设计、学习过程评价，教师的工作量成几何级数增长。一个任课教师无法实施这种教学模式。在课程教学改革中，逐步形成了一支老中青、校内外相结合的教学团队。校内教授负责教学设计和课堂教学，博士、讲师负责课程平台建设及学习过程实时评价，校外的教授级高工负责工程场地安排、现场讲解。每学期工程地质教学团队集中三次：第一次讨论学科及行业动态，调整补充新的教学内容;第二次进行中期教学评价;第三次进行期终教学总结，提出改进措施。教师的无私奉献精神是课程改革成功的必要条件，这种工作精神也深深感染着大多数学生。
4.课外延伸教学
这是一个终身学习的时代，优秀的工程师需要具备强大的自学能力，才能适应行业发展的需求。这种能力的培养无法在短短的几个月内完成。本着因材施教的原则，在工程地质实验室开辟了学习沙龙，主要面向高年级已经上过工程地质课程的同学。学习沙龙购置了与工程地质相关的书籍、杂志、模型等供有兴趣的同学查阅。学习沙龙的各种资源由教师负责建设，必要时提供一定的技术支持;学习沙龙活动由学生自己组织，可以邀请教师参与。教师将自己的科研课题、生产课题拿出来给大家讨论，也吸收部分学生参与研究。课外学习沙龙的设立，是课程教学的有效延伸，更帮助学生学以致用。