内适性教育质量评价观主要表现为某一知识、学科与学段的学习对后来学习所提供准备程度的价值判断，比如初中教育为高中的学习准备程度等。所谓内适，是指内部自己定义的自我完善的系统要求，主要体现为一种学习或一个阶段的学习为以后阶段的学习、为另一种知识的学习准备的充分程度。同时，教育系统内部制定的其他标准也是内适教育质量评价的标准，如初中的学业中期考试等。这种内适教育质量评价的价值观，关注的是教育机构提供的服务多大程度上满足教育系统内部制定的人才培养目标。为了实现这一培养目标，教育系统内部往往通过学科课程的实施来保证质量的实现，这就导致教育质量的评价以学业成绩为标准，强调考试的效率、公平和正确。评价者主要是国家及地方的教育行政管理部门，评价方式采用绩效责任考核的形式，其目的是通过量化的评价结果来评价学校的教育质量。社会公众也主要通过学校在教育系统内部评定中所获得的声誉等方面来评价学校教育质量的高低。基于此，若学校声誉等级高，学校培养人才的质量就高;反之亦然。内适性教育质量评价观以学业至上为核心，强调学业成绩的标准化测试，一方面能最低限度地实现效率、公平的评价要求，但另一方面也导致了初中学校陷入恶性竞争的困境，如教育功利思想盛行。为了取得学业成绩的良好表现，争夺优质生源现象在初中学校越来越突出，部分学校不惜花费大量人力、物力和财力招收考试成绩优异的学生。这些学校相信，只有获得足够数量的优秀生源，学校才能在考试中占得优势。同时，考核学生成绩时候，部分学校只考核学业成绩优秀的学生，以便在教育质量评价中获得好评。在评价结果上，初中学校出现明显的两极分化。部分学校成为所谓的被薄弱学校，部分学生成为所谓的学困生。这里的被薄弱学校是专指升学率不高的学校，学困生是专指学习成就差的学生。久而久之，学校由于学生，尤其是学困生的学业成绩影响而造成的学校声誉差距越来越大，进而导致初中教育资源在分配上有失公允。由于受社会结构的制约，所有的初中学校并不是处于同一水平位置。那些办学条件、生源素质、师资水平好的学校往往与社会利益的上层对应，这也符合鲍尔斯和金蒂斯所认为的对应原则。不同的社会阶层的学生往往进入不同的学校，接受不同的社会化模式。同时，管理人员、教师、家长的目标和期望(以及学生对各种教学和控制模式的反应)因不同社会阶层的学生而不同。
内适性教育质量评价的价值取向仅仅用学业成绩这唯一的标尺来评价初中学校教育质量的高低，不够科学。这种价值观强调学生学业成绩，使学校获得了声誉，无可厚非，但这并不能代表学生的社会表现就很好。目前，社会各界对初中功利性的应试教育造成的学生高分低能现象甚为不满。同时，由于初中教育质量评价界定学校的教育质量水平评价对象单一，主要是普通高中教育的学业成绩，相对忽视中等职业高中等学校的教育质量的评价，这也是社会对初中学校教育质量评价指责的另一因素。
二、外适性教育质量评价观
外适性教育质量评价观主要表现为教育培养的人才为国家、社会、经济和文化发展所作准备的充分程度的价值判断，实质上，这是一种以社会为评价主体的质量满意的价值判断，也就是说，是评价学校培养的人才在多大程度上适应了社会的实际需要。所谓外适，指的是内部提供的服务满足外部如国家、社会需要的程度，它强调的是内部对外部需求的满足程度，它克服了内适性教育质量评价观仅仅关注教育行政管理部门作为评价主体的硬要求，尽量满足社会各界对教育质量的需求。这一教育质量评价观认为，社会公众对学校所培养的学生在社会表现上的满意度，包括学生自己在步入社会后对所接受教育的满意度，是评价学校教育质量的更为根本的标准。以学生社会满意作为标准的外适性教育质量评价价值观，可以使以促进学校自身发展为目的的软评价更为合理。以社会满意为核心的外适性教育质量评价价值观，主要体现为在评价方式上建立以社会公众为评价主体的教育评价机制。除了教育行政管理部门的硬评价外，家长、社会等也应参与到评价当中，实施以促进学校适应社会发展为目的的软评价。这就改变了内部以学校为单位的学校评价方式，补救了评价方式的不足;改变以学业成绩为核心的内适性教育质量评价价值观造成学校之间因学生学业成绩攀比而造成的恶性竞争，主要关注学校在教育资源投入大体不变的情况下，在一定时间内，学生在满足社会需要方面与上一年相比是否有所进步;同时，这种教育质量评价需要对学生的社会表现进行资料搜集和追踪调查。只有这样才能全面彻底地知晓社会各界对初中学校教育质量的满意度，使初中学校的教育质量适应国家、社会、经济和文化发展的需要。
外适性教育质量评价观以社会满意为核心，改变了以学业至上为核心的教育质量评价标准，破除了以高分重点高中名牌大学好工作富足的生活这种简单的逻辑作为初中教育质量评价的标准。社会满意的教育质量评价价值观是对学业至上为核心的内适性教育质量评价价值观的超越，它不仅仅关注学生易于表现、易于监测和量化的指标，更关注学生的道德品质、公民素质等内隐性的指标，而这些指标往往是学生步入社会后取得的社会表现所不可缺少的内容。但过分强调教育的外适，其功利意识也非常明显。这种教育质量评价的价值观强调国家导向、社会导向，重视外部社会满意在教育系统的实现程度，容易忽视教育系统的内部规律，最终影响到提高外适性教育质量目标的实现。
三、个适性教育质量评价观
个适性教育质量评价观是教育满足学生的个性发展与主体的主动建构与完善程度的价值判断。这种教育质量评价观认为，教育的根本目的是促进人的发展，教育以体现社会的人文精神、促进人的自我完善为一个重要目标。就个人而言，通过教育获得自我完善和自我发展，这是教育对个人的价值，也即教育能促进人的发展方面满足个人的需要;另一方面，教育通过促进人的个性发展和精神文明成果的创造，能大大促进精神文明成果的提高，是提高全社会人文水准的重要因素。这里的个适，指的是内部满足个体的个性完善与主体的主动建构与完善程度。这种价值取向强调个人幸福。学生被赋予主体地位，人成为为我之人而不是为人之人。其实质是教育的人文质量及个人本位价值观的体现。这就超越了知识追求或社会需求等功利性取向，注重学生导向和人文导向，适应学生个体自我发展、自我完善的需要。个适性教育质量评价观，是以个人幸福为核心。这里的个人幸福，正如霍尔所言:教育的一个精神是，年轻人被教育成能为他人的幸福而存在，并能从他人的幸福中获得幸福。这种以个人幸福为核心的个适性教育质量评价观属于个人本位教育价值观在教育中的体现。个人本位教育价值观是在对社会本位教育价值观批判的基础上建构的。社会本位教育价值观过分强调社会满意，更多表现为对学生社会责任感和献身精神的培养。在社会本位教育价值观下，个人幸福只有通过社会价值的实现才能得以间接体现，这种忽视人性的社会化幸福扭曲了教育本性。如建国以来，衡量教育质量的标准明显地体现为社会化幸福的价值取向，即以阶级论以经济建设为重政治论和适应论等哲学主导我国基础教育质量的话语权。社会本位教育价值观较多地认识个体生存问题的重要性，却看不到人作为人的存在问题，如价值、意义的必要性。初中学生的个性和个人幸福被社会化幸福所湮没。这就导致初中教育漠视中考中不考的无用综合课程，以消极态度对待考试不考的所谓副课。由于教师不关注初中生的精神培育，导致初中生精神世界匮乏，为学生早恋、逃课等留下了足够的空间。个适性教育质量评价的价值观，强调过程性评价和形成性评价高于结果性评价、目标性评价。这就有利于改变一味地重视教育的结果，如学业至上，社会满意等的偏差，看到人的发展和幸福是在过程中实现，使学生不再成为柏拉图在《理想国》中所描绘的洞穴中囚徒，具有抬头看远处的能力，而幸福往往就在这个洞穴之外的空间中存在。此外，个适性教育质量评价观也重视个体非理性幸福的缺失。目前，初中教育质量观被知识本位的范式所主导着，教师强调以科学、理性、中立的标准看待问题，教学内容讲究体系化、序列化和结构化，忽视了学生个体对情感、信仰、意志的合理诉求。学生在一种冰冷的交流中丧失了感受与创造幸福的热情和动力。当然，个适性教育质量评价观由于缺乏可操作性，过分强调个体本位的价值取向，在实践中也存在一定的不足之处。
四、学生表现:衡量初中教育质量评价价值取向的关键
目前，初中教育存在的质量问题其实与人们对教育质量的理解有很大关系，因此，必须对教育质量进行一个理论分析。只有澄清人们对教育质量的理解困惑，才有助于选择恰当的教育质量评价的价值观，进行合理的教育质量评价。国内外关于教育质量的研究成果颇多，但教育质量的界定却尚未统一。教育质量是历史的、动态的概念，它随着时代、社会的发展变化而变化。菲力浦库姆斯指出:比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断教育质量，这里所说质量还包括教与学的相关性问题，即教育如何适应在特定环境与前提下学习者当前和将来的需要，还涉及到教育体系本身及构成教育专业要素(学生、教师、设备、设施、资金)的重要变化，目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。在库姆斯看来，教育质量不应等同于传统意义上的学习成绩，而应该从教育环境出发对教育质量进行考察。可见，教育质量不仅仅是机械的数据呈现，而是一种综合指标。基于此，笔者认为，教育质量是指教育的属性是否满足教育主体的需要及其满足的程度的价值判断，其优劣直接影响到教育功能的发挥。
由于教育质量评价主体的多元，因此，教育质量评价的价值取向也应是多元化价值取向。结合初中的属性，我们认为进行教育质量评价也应采用多元教育价值观。这里的多元是与一元相对应的，是指主体的多样性、差异性。由于主体所处的地位、需要等性质不同，因此对教育质量评价的看法和认识也就不一样，形成的价值判断自然就有其独特性和差异性。当然，教育质量评价的多元主体存在，并不否认主导的教育质量评价观。每个社会在一定时期都有占主导的教育质量评价观，各种教育质量评价观的存在都有其合理性。判断一种教育质量评价观的标准，主要看这种教育质量评价观能否实现，其实现能否满足相应层次的主体发展需要。
(一)多元教育价值观的初中教育质量评价应关注全体学生表现
初中教育具有义务教育的属性。所谓义务教育是指根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。由于这种教育要求社会、学校和家庭予以保证，对儿童既是应享受的权利，又是应尽的义务。这就要求作为义务教育组成部分的初中教育，必须承担义务教育的责任，面向全体学生，适应每位学生的发展，为其构建基础的知识结构，培养其形成基本的创造能力。教育质量应该是接受教育的全体学生的质量，评价的对象应该是全体学生。因为每一个人(无论是儿童、青年还是成人)都应当获益于旨在满足基本学习需要的受教育机会。这种受教育机会是超越民族、地域、性别、社会背景、家庭出身等界限的。
针对过去那种教育质量评价仅仅以成绩好的学生为标准的价值观，多元教育价值观下的初中教育质量评价更强调教育公平教育均衡。公平与均衡既是初中教育的必然要求，也是我国初中教育发展中容易被忽视的问题。所谓的弱势群体，如学困生往往由于得不到学校中较好的教育资源，会导致产生教育公平和教育均衡问题。坚持教育质量评价的全面性，不应把所谓的弱势群体排斥在初中教育质量的评价体系之外，应该调整部分学校为了片面提高升学率，让成绩比较差的学生留级或辍学的现象。只有坚持初中教育质量评价关注全体学生，才能真正体现教育质量评价的公平和均衡。实现初中教育质量评价关注全体学生，还应该坚持底线合格原则。所谓底线是指水平、程度、价值等的最低合格标准。底线合格是就初中教育质量评价标准而言的。现在，衡量初中教育质量的标准往往以考试成绩为主要内容，注重部分学生智力的发展和知识的掌握，忽视了义务教育的全面性、基础性。对于不同的学生而言，初中教育是第一次教育分流时期，部分学生要被分流到社会中去，中断系统学习能力的培养，这就要求初中教育，除了教给学生必要的文化知识、确定基本文化知识的底线，还必须教给学生必要的学习和生活技能，确定基本技能的底线，作为未来的生存需要，确定生存水平的底线等等。关注全体学生表现是衡量初中教育质量评价的一个基本指标。
一、初中思想品德教育的任务与价值观的形成
探讨初中思想品德教育对学生价值观的导向作用，首先应该明确初中思想品德教育的任务与学生价值观的关系。从思想品德教育的任务来看，思想品德教育的一个基本目的就是促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观。
1．形成正确的价值观是初中思想品德教育的一个基本目标。
当前，初中思想品德教育的基本目标是：以理想信念为核心，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，当前的初中思想品德教育属于引导学生对人生意义、目标进行反省的知识教育，它不是单纯的“价值教学手段”，而是一种系统化的价值观的教育培训过程。通过组织一些列的思想品德教学活动，让抽象的价值观概念内化为指导学生生活中言谈举止、道德行为的价值取向，使学生具备自我纠正的能力，促使其系统的、正确的价值观的形成。
2．当前学生价值观形成的迫切需要。
很多人都说当前的初中生是炫富的一代、是垮掉的一代，这是因为经历了三十多年的改革开放以后，中国经济已经达到了一个前所未有的水平，大部分家庭又都只有一个孩子，在这种情况下基于对孩子的爱，家长往往对孩子的价值需求不加考虑地予以满足，忽视了对孩子进行价值观教育，导致孩子的价值观出现扭曲。考虑到当前家庭教育在价值观引导方面缺位的实际状况，对孩子进行正确的价值观教育、培养孩子形成正确的价值取向，只能依靠当前的教育手段。因此，通过思想品德教育培养孩子的正确价值取向，成为学生价值观形成的迫切需要。
二、初中思想品德如何引导学生形成正确的价值取向
利用初中思想品德教育引导学生形成正确的价值观可以通过以下几种方式进行：
1．激发价值取向形成的动机。
行为动机是学生价值观形成的推动力，是学生产生正确价值取向的心理欲望。只有学生存在这种行为动机，教师的教育引导行为才能真正对学生产生作用。因此，思想品德教师在教学中要注意激发学生价值取向形成的动机，具体来说可以采取这些方式：从具体的社会案例入手，通过活生生的例子激发学生的兴趣；创设情境、条件，引导学生加深对价值取向的认识，使学生明确哪些行为反映了正确的价值取向、哪些行为会被人们所唾弃，从而使学生产生形成正确价值取向的愿望。
2．对学生提出形成正确价值取向的要求。
在激发学生形成正确价值取向的动机之后，教师要及时对学生提出符合正确价值观形成需要的具体要求，让学生明白怎样的价值观才是符合自己需要的、符合社会需要。对学生提出价值观行为要求时应注意：要站在社会发展及学生自身发展需要的高度来认识和提出行为要求，从宏观上进行把握、从生活细节处着手，通过中学生行为守则等把对学生的每一具体行为要求落到实处；在提出要求时要体现一定的层次性，充分考虑不同学生的发展需求和自身特点，以保证思想品德教育的一致性和连贯性；在提出要求时要适度、适时、适量，一切从实际出发，程度不能过高，范围不宜过宽，数量不宜过多，不能操之过急。
3．对学生社会行为的引导
教师的作用不仅仅在于传播知识，更在于引导学生正确认识自己、主动发展自己。因此，在当前的初中思想品德教育中，教师在提出具体的价值行为要求时，要明确价值行为所涉及的形式、方法、技巧和程序等，使学生不仅知道价值取向的行为要求，也知道在生活中如何在正确价值观引导下采取正确的社会行为。教师要充分发挥学生的创造作用、实践作用，让学生独立思维、选择符合自己发展的价值取向，引导学生将正确的价值观逐步运用到日常生活、学习等实践活动之中，去指导他们的社会行为。
关键词：农村；初中生；职业价值观
职业价值观是个体依据自身和社会的需要对待职业现象、职业行为和工作结果的相对稳定的一种信念或态度，包括认知、情感和行为，是人生价值观的一个方面，是人生价值观在职业问题上的反映。依据职业发展理论的代表人物，美国心理学家塞普尔（super，1957）和金兹伯格（ginzberg，1951）的观点，个体的生涯发展可划分为成长、探索、建立、维持与衰退五个阶段。初中生处在职业成长与探索阶段，是职业价值观形成的初期。处在九年制义务教育最后阶段的初中生，即将面临人生的第一次选择，或升学或就业，他们的职业价值观如何，有何特点，在社会主义市场经济转型的变革中，其职业价值观是否反映了时代变革的要求，都很值得研究。研究农村初中生的职业价值观念，对于促进农村初中生在新一轮基础教育课程改革下的健康成长，同样具有十分重要的现实意义。
研究方法
研究对象随机选取浙江省诸暨市牌头镇中学三个年级的学生为研究对象，共随机选择205名被试作为调查对象。被试的基本情况见表1。
研究工具采用自己修编的“初中生职业价值观问卷”为工具。该问卷共17个题项，分成四个分量表，每个分量表包含3～5个题项。量表采用李克特（likert）五等分方式评分。问卷内部一致性信度（即cronbachα系数）达到0.6767以上，说明各因子的内部一致性较好。
实施过程问卷调查于2004年10月12日进行，共发放问卷205份，并当场回收，收回有效问卷205份。为了保证测试的科学性、严谨性与客观性，整个测试由笔者亲自实施，采用以班级为单位集体施测的方式，使用统一的指导语。用spss10.0forwindows统计软件对所收集的数据进行分析处理。
结果与分析
（一）农村初中生职业价值观的总体特征
从表2中可以看出，各因子每题平均得分的高低顺序依次为人际关系、自我发展、声望地位、经济报酬，说明农村初中生在选择职业时对各个因子的重视程度不同，他们最为看重的是人际关系，其次是自我发展和声望地位，最后是经济报酬。各个因子上的平均得分中等偏上，总体上每题平均得分为3.74分，说明农村初中生的职业价值观比较积极。
（二）农村初中生职业价值观的具体特点
性别效应分析农村初中生职业价值观在性别上的效应用独立样本t检验进行分析，结果见表3。由表3可知，在职业价值观四个因子得分上，性别效应不显著（p.05），但男生的平均得分除人际关系这一因子外，其余各因子都比女生高。这同国外gribbons&lohnes（1965）、elizr（1994）的研究结论相似，即男生的价值观重“薪水报酬”，女生的价值观重“主管沟通”与“同事相处”。
年级效应分析对农村初中生职业价值观在年级上进行anova分析，结果表明，在人际关系因子得分上，年级效应显著，f（2，202）=10.382，p=.000。检验结果显示：初二学生的得分显著高于初一和初三学生，显著性分别为p=.000，p=.036。初一学生与初三学生相比差异不显著，p=.174，即初二年级学生比初一学生和初三学生更重视人际关系。
1.在经济报酬因子得分上，年级效应显著，f（2，202）=3.293，p=.039。检验结果显示：初一学生的得分显著高于初三学生，p=.049，p=.036。初一学生与初二学生相比差异不显著，p=.807，初二学生与初三学生相比差异也不显著，p=.180。初一学生比初二、初三学生更看重经济报酬。
2.在声望地位因子得分上，年级效应显著，f（2，202）=6.104，p=.003。事后检验结果显示：初二学生的得分显著高于初三学生，p=.003。初一学生与初二学生相比差异不显著，p=.242，初一学生与初三学生相比差异也不显著，p=.208。即初二学生比初一、初三学生更看重声望地位。
3.在自我发展因子得分上，年级效应显著，f（2，202）=3.512，p=.032。事后检验结果显示：初二学生的得分显著高于初一学生，p=.032。初二学生与初三学生相比差异不显著，p=.457，初一学生与初三学生相比差异也不显著，p=.397。即初二学生比初一、初三学生更看重自我发展。
以上分析说明农村初中生的职业价值观与年级有关，这同gribbons&lohnes（1965）、vondracekfredw，shimizukazuakischulenberg，johnhostetler，michelle等人（1990）的研究相一致，符合ginzberg（1951）、super（1957）关于青少年职业选择的发展过程有其阶段性，个体的职业成就程度随着年龄与年级的递增而有所差异的结论。
人口统计学上的效应分析对农村初中生职业价值观在人口统计学上进行anova分析，结果表明：
1.在人际关系、经济报酬、自我发展三个因子得分上，户籍类型效应都不显著，方差值与显著性分别为：f（1，203）=.006，f（1，203）=1.073，f（1，203）=1.135；p=.939，p=.301，p=.288。
2.在声望地位因子得分上，户籍类型效应显著，f（1，203）=5.723，p=.018。家住农村的学生比家住城镇的学生更重视声望地位。这与humbert（1964）、shappell（1969）的研究相类似。
3.在职业价值观各因子得分上，父亲的职业效应不显著，方差值与显著性分别为：f（4，200）=.144，f（4，200）=.860，f（4，200）=1.170，f（4，200）=.948；p=.966，p=.489，p=.325，p=.437。母亲的职业效应也不显著，方差值与显著性分别为：f（4，200）=.943，f（4，200）=1.454，f（4，200）=.769，f（4，200）=.571；p=.440，p=.218，p=.546，p=.684。这与kiannane&pable（1963）、rokeach（1973）等人的研究有所不同，可能是由于本研究的对象主要是农村中学的学生，被试来自农村，父母亲的职业基本类似，即使职业不同，相差也不大的缘故。
4.在声望地位因子得分上，父亲受教育程度效应显著，f（3，201）=3.466，p=.017，其他三个因子得分均不显著，方差值与显著性分别为：f（3，201）=.499，f（3，201）=.865，f（3，201）=1.361；p=.683，p=.460，p=.256。经事后多重比较表明：在声望地位因子得分上，父亲的受教育程度为“大专或大专以上”的学生与父亲受教育程度为“初中”的学生存在着显著差异，p=.019；父亲的受教育程度为“大专或大专以上”的学生与父亲受教育程度为“高中或中专”的学生差异不显著，p=.083；父亲的受教育程度为“大专或大专以上”的学生与父亲受教育程度为“初中以下”的学生差异不显著，p=.485；父亲的受教育程度为“高中或中专”的学生与父亲受教育程度为“初中以下”的学生差异不显著，p=.987；父亲受教育程度为“初中”的学生比父亲受教育程度为“大专或大专以上”的学生更看重声望地位。被试的背景统计资料显示，父亲受过中专或中专以上教育的人数比母亲受过中专或中专以上教育的人数要多。
5.在职业价值观各因子得分上，母亲受教育的程度效应不显著，方差值和显著性分别为：f（3，201）=.693，f（3，201）=1.016，f（3，201）=.233，f（3，201）=1.696；p=.558，p=.387，p=.873，p=.169。
6.在职业价值观各因子得分上，家庭经济收入效应不显著，方差值和显著性分别为：f（4，200）=.115，f（4，200）=.806，f（4，200）=.629，f（4，200）=.509；p=.977，p=.523，p=.643，p=.729。这同与kiannane&pable（1963）、thomas（1966）研究的结果不同。家庭作为个体社会化的重要机构，是个体赖以成长的主要场所，个体的价值观念通常会因为父母的社会经济地位的不同而有不同的选择，并从因而造成导致个体间价值观念的差异。本研究的家庭经济收入因子在职业价值观各因子上的差异不显著，可能的原因是由于被试家庭经济收入相差不明显所致，从背景统计资料可以看出，被试的家庭经济收入确实没有明显差异。
通过对农村初中生职业价值观的调查与研究，我们发现：（1）就整体而言，影响农村初中生职业价值观的主要有人际关系、经济报酬、声望地位、自我发展四个因子，其重视程度依次为人际关系，自我发展，声望地位，经济报酬。（2）农村初中生的职业价值观不存在性别差异，但有年级上的显著差异。初二的学生比初一、初三的学生更重视人际关系；初一的学生比初二、初三的学生更看重经济报酬；初二的学生比初一、初三的学生更看重声望地位；初二的学生比初一、初三的学生更看重自我发展。（3）农村初中生的职业价值观在声望地位因子上存在户籍类型主效应。（4）农村初中生的职业价值观在地位因子上存在父亲受教育的程度主效应。
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