随着香港新学制高中于2009年9月正式实施，全新的香港中学文凭考试将逐步取代中学会考和高级程度会考，首届香港中学文凭考试于2012年举行，完成全日制三年高中课程的中六学生均可参加本次考试。香港中学文凭考试将有计划地逐步推行校本评核。与中国语文、英国语文、通识教育等科目一样，中国历史科为2012年香港中学文凭考试首批八个全面推行校本评核的重要科目，校本评核成绩占中学文凭考试中国历史科总成绩的20%。
所谓校本评核，“是指在日常学与教过程中，由学校任课教师来评核学生的表现[1]（p.1）。在香港中学的一些科目中引入校本评核可以追溯到20世纪70年代。进入新世纪以后，越来越多的科目开始推行校本评核。在此背景下，香港课程发展议会与考评局2003年联合编订的《中国历史科课程及评估指引（中四至中五）》规定：中国历史科“公开评核分为两部分，一为两小时的公开笔试，一为校本评核。[2]（p.43）这是中国历史科以课程文件的形式首次明确地将校本评核确定为中国历史科公开评核不可或缺的一部分。在2006年的中学会考中，中国历史科首次引入校本评核。
作为一种全新的考试制度，香港中学文凭考试不同于中学会考，中学会考主要是中五学生为升读大学预科（仍属于中学阶段）而设的公开考试，而香港中学文凭考试是新学制中六学生（即高中毕业生）为升读高等院校而参加的考试制度，“持有香港中学文凭的学生，可衔接不同的本地及海外升学途径[3]（p.3）。因此，与过去相比，香港中学文凭考试中国历史科校本评核无论是从内容还是从形式上均有较大的变化。有鉴于此，香港考评局经过精心的策划，制定了严密的校本评核机制，以确保中国历史科校本评核的可靠性和公正性。
1.准备阶段
在校本评核的准备阶段，考评局编订了中国历史科校本评核指引，对校本评核的宗旨、目标、要求、实施、行政安排、分数调整以及违规事项等方面作了详细规定。为了让中国历史科任课教师对校本评核准则的理解趋于一致，考评局定期组织开办校本评核专业培训课程，以示例的形式明确每一项校本评核活动的学习重点、评核准则、课业内容、项目比重等供教师参考，加强任课教师对校本评核的认识，为校本评核的实施奠定稳固的基础。
2.实施阶段
在校本评核的实施阶段，考评局、校本评核监督、分区统筹员、校内统筹员以及中国历史科任课教师各司其职。考评局委任校本评核监督和分区统筹员支援学校实施校本评核。校本评核监督直接向考评局负责，其主要职责是使校本评核分区统筹员及任课教师熟悉和掌握校本评核的基本要求，确保中国历史科任课教师以一致的标准评分，就有关事项向考评局提出建议，并于年末向考评局提交校本评核学生表现报告。校本评核分区统筹员协助监督处理有关校本评核运作的一切事宜，其主要职责是负责联系校本评核监督与校内统筹员及任课教师之间的沟通，与区内学校的校内统筹员及任课教师举行会议，将校本评核资料转给中国历史科教师，收集他们的意见，帮助他们解决困难，审阅区内所有学校提交的学生习作样本及相关记录，就教师评分及学生习作水平向教师提供回馈，并在学年末提交区内学校中国历史科校本评核的周年报告。校内统筹员通常由校长提名一位中国历史科教师担任，负责该科任课教师与考评局及分区统筹员之间的联系，职责主要是与校内担任同一年级的中国历史科任课教师协商，策划评核计划，如课业的数量、时间、施教次序等，统筹向考评局提交分数事宜。
3.提交分数阶段
学校向考评局提交校本评核分数的期限并非学生完成课业的期限，两者之间一般都预留有充足的时间，以便确定评核结果、完善相关记录以及处理相关事宜。如果同一所学校由多人任教中国历史课，学校应采取适当措施确保全校评分标准一致。如果学生对校本评核结果存在疑问，学生应先与任课教师协商和沟通，任课教师无法解决的问题则由学校负责解决。学校可成立由校长（或其委任人）及科主任等人组成的专责小组予以处理[4]（p.11）。这期间，学生、任课教师以及学校都应检视各自在校本评核过程中的行为，学生必须签署声明确认提交的习作属于自己的作品，教师须就他们所知确认学生提交的校本评核习作属学生本人的作品，校长也必须确认学校是依据考评局的要求和规定实施校本评核。只有当学生、任课教师、校长确认各自提供的资料真实有效并妥善保持好评核记录后，学校才能通过考评局网上校本评核系统提交校本评核分数。
2012年香港中学文凭考试中国历史科校本评核事项一览表如下：[5]（p.20）
1.时间安排
在香港，中国历史科属于个人、社会及人文教育学习领域的核心科目，所有初中学生都必须学习中国历史与文化，且“用在学习和教授中国历史的课时均不可少于本学习领域总课时的四分之一[6]（p.31）。进入高中以后，中国历史科属于选修科目。由于中四阶段有些学生的选修科目不稳定，可能会存在改选的情况，因此，从中四开始进行校本评核是不科学的。但是，中国历史科任课教师应从中四开始制定灵活的教学计划，根据绝大多数学生的兴趣爱好和能力设计多元化的探究式学习活动，以全面了解学生的学习动机、能力、态度以及价值观，为校本评核的正式实施打下坚实的基础。
香港中学文凭考试中国历史科校本评核的正式实施在中五至
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中六两个学年内进行。这期间，任课教师根据考评局的要求，预先设计一个为期不少于12周的“学习及评核计划，并根据该计划有序地展开。
2.内容设计
“学习及评核计划是香港中学文凭考试中国历史科校本评核的主要依据。该计划以日常的教学活动为基础，包括学习活动的相关课题、项目、课业以及进行评核的具体时间等，做到“知识、技能与态度并重，让学生通过学习活动建立正确的历史概念[7]（p.81）。根据考评局要求，“学习及评核计划中至少应包括三个评核项目，这些项目可以是独立，也可以是由一个学习活动中不同阶段的不同课题组成。每个项目包括至少两份课业，可按个别项目或课业的重要程度予以不同的占分比重。本文由收集整理
由于香港中学文凭考试中国历史科校本评核是在探究式学习模式的基础上展开的，因此，在校本评核中设计学习活动尤为重要。学习活动的形式很多，通常包括课堂讨论、角色扮演、专题研习、考察活动、读史心得、课堂汇报、史事分析、史料搜集、历史剧讨论、反思日志等。教师根据学习活动，结合学生的知识储备、学习能力及表现，设计校本评核课业。
通过学习活动设计课业是校本评核最重要的内容。一般来说，课业应涵盖必修（甲部及乙部）和选修两部分，包括家课和堂课。课业可以由学生独立完成，也可以通过小组合作的形式完成，教师可根据学生的参与程度和表现予以评分。课业以文字形式呈现为主，绘制概念图或地图、整理资料表或以文字整理课业活动等属于文字形式，教师可根据课业内容确定字数。以语言形式进行的课堂活动，如戏剧、辩论、口头报告、对话等，属于非文字形式，非文字形式的课业不宜超过整个项目总分的20%。为了照顾个性差异并兼顾公平，给予所有学生表达学习成果的机会，作为校本评核的课业既可以是全班一致，也容许部分课业由学生自选。全班学生选取不同书籍作读书报告属于全班一致的课业，如果是将全班学生分批分别进行实地考察和电影分析等，则属于自选课业，“全部一致与自选习作的数量应保持2：1之比[8]（p.2）。
由于校本评核分数将计算在学生的公开评核成绩内，因此，在评核之前，任课教师和学校都应采取有效措施，对课业内容和评核步骤都予以保密，以保障评核的公平性。
3.核证结果
由于中国历史科校本评核的学习活动有一些是在课堂进行的，也有一些是在课外进行的，这就需要参与校本评核的各方对学生提交习作的真伪性予以核证。如果发现学生在校本评核实施过程中有违规行为，如将他人的习作部分或全部当作自己的作品上交任课教师，或从书刊、光碟、互联网以及其他地方直接抄录部分或全部资料，而又没有注明出处等，一经证实，学校可按照校规及违规的严重性予以书面警告、扣减课业得分、给予课业零分等惩罚。
下面的图表为中国历史科校本评核“学习及评核计划示例[9]（pp.2～4）。
课题：时代与历史人物：“孙中山的革命事业“辛亥革命“时代与知识分子
校本评核分数调整是指，“在学校完成评核活动及向考评局提交分数后，考评局对学生的分数进行调整[10]（p.21）。
考评局将采用统计方法调整学校提交的中国历史科校本评核分数。这种方法以该校的公开考试成绩为参照，调整该校学生的校本评核平均成绩及其分布，并根据学生在校本评核中的表现，得出调整后的校本评核成绩。具体来说，就是先分析不同组别（通常指一所学校）呈交的中国历史科校本评核成绩，然后对公开考试成绩相当的组别的校本评核成绩进行比较。当一个组别的校本评核原始分数低于其他在公开考试中成绩相当的组别的原始分数时，该组别的校本评核分数就会被调高。反之则会被调低。但无论校本评核分数被调高还是被调低，学生在学校所评定的校本评核成绩中的排序不会发生变化。
按统计调整计算校本评核调整分数方法如下：
学生的校本评核调整分数=学生所属组别调整后的校本评核平均分数+学生的组内差
学生所属组别调整后的校本评核平均分数=该科所有学生校本评核原始分数的总平均+学生所属组别的组间差
学生所属组别的组间差=（学生所属组别的公开考试平均分数-该科所有学生的公开考试总平均分数）×组间变化率
学生的组间差=（学生的校本评核原始分数-学生所属组别校本评核原始分数的平均）×组内变化率
其中组间变化率是从多层次分析（学生是第一层，组别是第二层）计算得到的斜率，是一个介乎0和1之间的数，不随组别变化。
计算校本评核调整分数的公式如下：
x为该校学生的校本评核原始分数
xmean为该科所有学生校本评核原始分数的总平均分
zzeam为该科所有学生的公开考试的总平均分
为有关组别校本评核原始分数的平均分
为有关组别公开考试的平均分
sx为有关组别校本评核原始分数的标准差
sz为有关组别的公开考试分数的标准差
sp为有关组别校本评核调整分数的标准差：其中wx和wz为权重，而wx+wz=1
β从多层次分析计算得到的斜率（第一层次是考生，第二层次是组别），不随组别变化。[11]（pp.24～25）
由于校本评核调整分数是学生的最终校本评核分数，因此，在中学文凭考试中国历史科校本评核分数调整过程中，考评局还会抽样检视学生的习作。如果统计调整分数与样本展示的实际情况偏差较大，考评局会修正校本评核统计结果，确保统计调整结果能真正反映
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学生的真实表现，提升调整分数的效度。
香港中学文凭考试结束后，考评局会将校本评核分数调整报告反馈给学校，必要时给予评语、提出意见或建议，为日后更进一步优化校本评核的实施提供参考。
虽然香港与内地的历史和社会背景不尽相同，两地的教育制度也存在较大差异，但是，为了迎接新世纪的挑战，两地都对高考制度进行了大刀阔斧的改革。
就中国历史科而言，香港的重大举措是在中学文凭考试中引入校本评核，规定所有在校生都必须参加校本评核，经调整后的评核成绩计入中学文凭考试总成绩。这既照顾到绝大多数考生的个性差异，同时又将评核延伸到日常的教学活动之中，将教、学、评有机结合起来，使高考能更加全面、客观、公正地反映绝大多数考生的真实情况。在内地，长期以来对少数民族考生、某些特长生、保送生等规定了特殊的政策，近些年在一些高校中试行自主招生考试与高考相结合探索人才选拔制度改革。但是，从某种意义上说，内地高考制度改革主要围绕地区差异和课程整合等方面展开，很少从微观层面探讨符合绝大多数考生利益的公开评核模式改革，高考“重结果，轻过程的现象没有得到根本性的转变。以高中历史课程为例，虽然课程标准建议通过建立“学习档案“历史习作“历史制作“历史调查以及“考试等评价方式对学生的历史学习进行全面客观的评价，但是在具体操作时，往往以“考试，特别是高考成绩作为评价学生学习历史的唯一方式，这是有悖于新课程倡导的“学习评价必须以《普通高中历史课程标准（实验）》为依据，遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价[12]（p.31）。因此，在高考中适当引入校本评核，将任课教师对学生日常学习表现的评价纳入高考成绩，不仅有助于教师根据新的课程理念设计多元化的探究式学习模式，鼓励学生自主学习和合作学习，而且有助于强化历史课程目标的实现，同时还有助于将注重学习过程的进展性评估与注重学习结果的总结性评估有机结合起来，使高考成绩更准确地反映学生的真实情况。
为了保证中国历史科校本评核高效而有序地展开，考评局作为香港特区政府委托的专门负责考试及评核的法定机构，不仅对参与校本评核的各方都制定了严谨的操作规程和严密的评核机制，而且委托校本评核监督、分区统筹员等全程参与学校校本评核各阶段的工作，充分调动学校、任课教师和学生参与校本评核的积极性和主动性。为了避免学校、任课教师或学生在校本评核过程中可能存在的不正之风，考评局结合公开考试成绩，对学校提交的校本评核分数进行适当调整，以确保中国历史科校本评核的公平和公正性。相比较而言，内地高考还没有引入校本评核，但有高考加分制度和自主招生制度。教育行政主管部门每年高考前都会在其网站上公示符合加分条件的考生情况，希望接受公众的监督。这种做法在实际过程中还存在一定的监管漏洞，因为公众不一定了解加分考生的真实情况，对于那些通过不法手段获取的证书，如果在规定的期限内没有人举报，对其他考生造成的不公平是显而易见的。尤其是自主招生考试存在的漏洞更大。一方面，自主招生学校对考试命题拥有绝对自主权，而教育行政主管部门的监管缺位，无法保证命题的科学性和合理性；另一方面，极少数人找关系、走后门等弄虚作假的情况屡见不鲜。由于没有制定严密的监督机制，内地高考加分制度和自主招生制度还存在很多问题，并没有很好地发挥在高考改革中的重要作用。
关键词：高等教育；考核模式；教学效果
本文以高校本科课程的考核模式为研究对象，通过采取问卷调查、数据统计分析和试点研究等方法，以本科生的需求为导向，探寻优化课程考核方式的途径。
一、数据调查和统计分析
为了解本科生对现状课程考核方式的评价和相关意愿，采取对本科生进行调查的方式，结合应用实际调查RP（RevealedPreference）和意向调查SP（StatedPreference）的方法[1]，对吉林大学交通规划与管理专业、物流工程专业、工商管理专业、机械设计及自动化四个专业，每个专业各抽取40名学生进行调查，其中本科一年级至四年级学生各占25%。通过对调查数据的处理和统计分析，得出以下各项结果。
1.对目前考核方式的满意程度
关于被调查学生对目前课程采取的考核方式的满意程度，结果显示，44.23%的学生对目前的考核方式比较满意，只有11.54%的学生表示很满意，而19.23%的学生对目前的考核方式表示不满意。说明目前本科生的考核方式还有很大程度的提升空间。
2.期末成绩和平时成绩的占比情况
期末成绩和平时成绩在总成绩中所占比例结果显示，86.54%的大学生目前所选课程的考核方式中，期末成绩和平时成绩所占比例为70%：30%。此结果表明：成绩核算以期末成绩为主，平时成绩为辅，这也是国内各高校本科教学普遍采取的策略。一些高校还对必修课、选修课的期末成绩和平时成绩占比作出统一规定，例如必修课期末成绩和平时成绩的比例为80%：20%，选修课为70%：30%。而国外高校的本科生成绩构成基本上为平时成绩和期末成绩各占50%，或者根据课程的性质灵活设置，某些课程的平时成绩比例甚至高于期末成绩。这种做法有助于调动学生的主观能动性，增强平时学习的积极性，避免期末考试临近突击复习的情况发生，有利于学生对课程全程知识均衡和扎实地掌握。
3.考核方式构成比例
调查结果表明，出勤情况、课后作业、期末考试及课堂测验为本科课程考核的主要构成形式，只有极少数课程会采取期中考试、上课发言和课堂分组讨论等考核方式。出勤情况占比较高的原因主要为，目前高校课程不论是必修课还是选修课，绝大多数课程均将出勤情况作为平时成绩的主要获取来源，这种以出勤情况考核平时学习状态的方式值得商榷。除此之外，很多选修课程不组织统一的期末考试，而以出勤情况、课后作业、课堂测验等的成绩作为期末成绩的主要参考项目，因此出勤情况在学生所选课程的最终成绩中占很大比例。作为比较新兴的考核方式，课堂分组讨论和作报告的成绩构成比例高于期中考试和上课发言，这充分体现了现今本科教育考核方式的一个发展方向。而与其他考核方式相比，课堂分组讨论和作报告这两种考核方式更具灵活性，有利于培养学生的自主学习和参与能力。
4.期望的期末考试和平时测验占比情况
通过采取意向问卷调查方法，课题组也获取了大学生对课程总体考核方式的期望情况，调查结果显示，有75%的被调查学生希望其所选课程的考核方式包含平时测验，其中有42.31%的学生希望课程的考核方式为平时测验+期末考试，32.96%的学生希望课程的考核方式为只有平时测验，只有15.38%的学生希望考核成绩仅根据期末考试评判。此结果表明学生有注重平时学习弱化期末考试的倾向。而仅采取期末考试进行最终成绩考核的做法得不到大多数学生的支持，亟待改进。
统计学生期望的平时成绩和期末成绩的占比情况显示，近一半（48.89%）的大学生认为其所选课程考核方式的期末成绩和平时成绩的比例为各占50%左右比较好，28.89%的大学生认为其所选课程考核方式的期末成绩占70%左右、平时成绩占30%左右比较好。与实际平时成绩占比情况相比，平时成绩占比的期望值（50%）远高于实际值（30%），说明如果要满足学生的期望需求，平时测验成绩的占比有待提高。
5.期望的平时成绩考核方式
被调查者期望的平时成绩考核方式构成结果显示，学生期望的占比较高的平时成绩考核方式为课后作业（55.56%）、课堂测试（26.67%）和出勤情况（8.89%）。其中一半以上的学生都选择课后作业作为统计平时成绩的方式，其比例约为课堂测试的两倍，说明学生可能认为根据课堂所学直接进行测试不能完全体现其对知识的全面掌握情况，希望通过在课后查阅资料、互相讨论、复习等形式，进一步学习和掌握课堂所学知识，最后再通过提交作业的方式获取考核分数。
6.期望的平时测验次数及考试形成
超过一半的被调查学生认为所选课程的平时测验次数为3次比较合理，只有2.22%的学生认为应仅进行1次平时测验。
有46.15%的学生希望期中、期末考试均采取开卷考试的形式，28.85%的被调查者认为需根据实际的课程内容确定该课程的考核形式，只有5.77%的学生选择期中、期末考试均为闭卷形式。可见，学生更喜欢灵活的开卷考试，因为与闭卷形式相比，开卷考试更能检验学生对所学课程内容掌握的灵活性及其主观发挥的能力。而闭卷考试虽然可以考查学生对知识掌握的牢记程度，但学生在准备考试前难免要进行强行记忆，不利于在今后的学习和工作中对知识的灵活运用。
二、现行考核方式分析
综合以上各项关于高校本科课程考核方式调查的统计结果，可以总结出目前高校本科考核的几个主要特点：考核形式多样，以出勤情况、课后作业、期末考试及课堂测验为主；以出勤情况作为平时成绩的主要统计依据；以期末成绩作为核定分数的主要依据，平时成绩占比偏低；学校统一规定期末和平时成绩占比，不利于考核形式与课程性质及课程内容的合理匹配。
学生对考核方式的期望可以总结为以下几点：增加平时成绩在最终考核分值中的占比，全部根据平时测验评定成绩或采取平时测验与期末考试结合的方式评定成绩；对于平时测验的考核方式，期望以课后作业和课堂测试考核为主；增加开卷考试比例，或根据课程内容设定开闭卷形式；采取多次平时测验的形式。
可见，目前高校本科生课程考核环节的主要问题集中在期末考试和平时测验的占比、平时测验的考核形式和考核次数、考试的开闭卷形式几个方面。考核方式不仅需要体现学生的学习结果、过程和方法，还要培养学生收集信息、分析信息、发现问题和解决问题的能力，以及探究精神与创新能力、团队精神与责任感。而目前大多数高校所采用的以单次考核、单一形式考核为主的考核模式，使得考试成绩存在极大的偶然性，不利于全面真实的考查学生的知识、技能与素质[2]，不能准确反映教学质量和教学效果，也不利于学生创新能力的考查。因此，高校要建立科学合理的考试评价体系，使考试更加注重学习过程而不仅是学习结果。
三、考核模式优化方法
综合考虑本次调查统计所得结论以及国内外一些高校的先进做法，总结出优化高校本科课程考核的主要办法如下。
1.多次多方式全进程考核
为了更好地调动学生的学习积极性，应加大平时成绩占比，采取全进程考核形式，并提高综合能力考核比重。多次多方式全进程考核，即把考核从一次性期末考核分成多次多种方式结合的考核并设置在教学的全过程中。具体来说，即将百分制的期末终考分成若干次考试，每次考试设置相应的分值，然后分别将各次考试设置于整个课程的进度中。根据本文的调查统计结果，得出平时考试的次数为3次最为合理，因此，可将百分制的期末终考分成4次不同方式的考核，分别设置于课程进度的1/4、1/2、3/4和期末，考核难度逐级升高。
将以期末成绩为主的考核方式，分布到全学期的学习过程中，不仅可以充分调动学生在整个课程学习过程中的积极性和主动性，而且可以充分发挥考核的激励导向作用，同时也分散了期末考试的压力[3]。此外，平时成绩还可以涵盖课堂出勤率、课堂回答问题等指标，从而更全面考察出勤和课堂学习效果。老师还可以鼓励学生多参加一些与课程内容相关的社会实践、学科竞赛、学术报告，充分调动学生学习的积极性。
2.针对不同学科、课程的差别化考核方式
统计本次调查所得的不同专业本科生的数据可知，实践性较强的专业（如机械设计及自动化）的学生更趋向于进行实践考核，而理论性相对较强的专业（如工商管理）的学生则倾向于偏重理论性的考核形式。可见，根据不同学科和不同课程的特点，我们应该科学选择差别化的、适应本专业和本课程的考核方式。例如，交通运输规划与管理专业的城市公交网络规划课程在内容上侧重于应用规划技术和方法进行实际的公交线网规划和设计，在考核模式方面，该课程应采用课堂分组讨论、课堂测验、期末综合考核等相结合的综合模式，并且在课程结束后进行为期两周的针对性课程设计，通过安排学生进行实际的数据调研、课外资料查询、公交线路设计和线网评价，综合考查学生对所学知识的掌握情况及实际运用能力。
3.增加开卷考核比重
虽然闭卷考试的评分比较客观、公正，成绩可以较准确地进行量化，但仅以闭卷考核作为依据评价大学生的课程学习水平难免有失公允。而开卷考试主要考查学生对知识的理解和运用的能力，考查的知识面广，要求学生对课程的知识体系要有比较全面的理解，能有效提高学生平时学习的主动性。因此，可将开卷形式用于某些侧重于实践和应用的课程的考试中。而对于侧重理论学习的课程，也可以适当在课堂测验中采取开卷形式，这有利于学生增强对课程学习的积极性和学习兴趣，对于学生更好地掌握理论知识有所帮助。
高等职业院校非常重视人才培养模式以及教学方法的改革，但课程考试改革却滞后缓慢，各高职院校仍大量存在“以一张试卷闭卷考试”方式为主且考核侧重于对教师所传授书面知识的单纯考试，在很大程度上弱化了对学生知识实际运用能力和个人实践能力的考核。基于这种情况，必须对现有的课程考核体系进行变革，要切实发挥考核体系的实际作用。通过课程考核，可以检测学生课程学习成绩及教学效果，评估学生掌握所学课程知识与所具有的能力，评价教学质量。
1考核方式改革意义
教育改革与时俱进，课程考核的改革也越来越为人们所关注。笔者认为对《成本管理会计》课程考核方式实施改革具有重要意义。
1.1有助于实现高职高专人才培养目标的需求
当前，我国高职院校课程考试方式普遍存在形式单一，重结果轻过程，重知识轻技能的现象，主要表现为“三多三少”：即理论知识考核多，技能素质考查少；终结性考试多，过程性考核少；短期记忆式打分多，长效运用性评价少。这样的考试方式过分注重学生知识能力的培养，而没有突出实践性和职业能力的培养，不能有效反映教学的实际效果，也不利于锻炼学生的实践能力。
1.2有助于实现《成本管理会计》课程目标
《成本管理会计》是高职院校财经类专业的职业能力核心课程。通过本课程的学习，学生应能准确进行企业产品成本及其他成本费用的核算，具备成本核算员、会计、会计主管等岗位所必需的成本核算基本知识和基本技能，具有较强的岗位胜任能力，分析和解决实际问题的能力，树立成本控制与节约的理念，构筑良好的企业管理大局意识，能够胜任生产型中小企业的成本核算与分析工作。
实践证明，过去我们采用传统闭卷考试方式培养的许多学生，普遍“高分低能”，就《成本管理会计》课程而言，经过毕业生抽样调查，在中小制造业企业成本核算岗位实习的学生，在实际工作过程中，很多专业性的内容还是运用不灵活，不能做到灵活变通，与企业的实际会计岗位真实需求存在一定的差距。从这方面就可以明显的看出，在该课程的实际教学过程中存在的问题，没有真正教会学生对理论知识的实际应用。因此，《成本管理会计》课程逐步改变期末闭卷考核方式改革势在必行。
1.3有助于推进《成本管理会计》课程教学方式改革
为了实现“技能型、应用型”人才目标，我们在成本管理会计教学改革中，按照“基于工作过程系统化”课程的开发理念，对课程进行开发与设计，教学中注重技能的培养，增强了实践操作技能的教学环节，以企业成本核算案例作为任务导入，要求学生根据企业生产类型选择适当的成本核算方法并进行成本核算，填写成本计算单等原始凭证并根据原始凭证编制记账凭证，在此基础上登记有关成本账户。
为充分体现全程化，多元化课程考试思想，在《成本管理会计》考核方式上必须进行与之相适应的改革与探索。
2考核方式改革研究内容
课题组坚持理论与实践相结合，在调查了解目前济南职业学院财经系学生就业所需要的专业学习能力的基础上，《成本管理会计》课程考核改革方式和方法围绕以下问题展开：如何适应高职院校培养“技能型、应用型人才”的目标，适应制造业企业成本核算岗位工作要求，综合评价学生专业能力和专业技能，反映并适应职业院校学生文化基础差、学习积极性主动性不高、学习吃力的特点。
3考核方式改革具体措施
课题组在总结国内外高职考试有益经验的基础上，综合运用文献法、企业调研法等研究方法，结合该院财经系教学改革实际，构建《成本管理会计》考试模式，根据企业岗位调研，对企业成本核算工作应具备的岗位职业能力进行逻辑排序，突出成本岗位职业能力的培养，考试方式上突出考试内容的实用性，实践性。
3.1方案设计
教学模式上，在改革成本会计教学中，在对学生灌输知识的同时，特别注意能力的培养。在课堂按照学生成绩以及语言能力建立讨论小组，每组人数在5-8人之间，该小组成员与将来考核方式中的小组成员一致，可以督促学生树立集体主义观念，成绩好的学生帮助成绩差的学生。考核方式上，改变传统闭卷笔试中学生为了应对考试，考前突击死记硬背的现状。本项目计划在教学改革中增加实践性教学以及考核环节。力求学生以企业实际的成本核算案例为基础，能够运用不同成本核算方法、步骤进行成本核算并填写成本计算单，编制记账凭证，设置成本账户并进行账簿登记等实践工作。
3.2考核方案
3.2.1理论考核。采用闭卷笔试的形式，占课程总成绩40%，题型设置为单项选择题、多项选择题、判断题及较简单的计算操作题。考试试题以基础知识为重点。期末按照学院和系部统一安排的考试时间进行考核。
3.2.2形成性考核。形成性考核成绩主要有学生上课出勤、作业、回答问题等环节构成，占总成绩的20%，着重考察学生的学习态度、学习积极性等方面，任课教师日常归集整理该项成绩。
3.2.3技能考核。采用分组抽签操作考核的方式，占总成绩的40%，主要考核学生综合应用能力和实际操作技能。由教师事先准备好各种有关成本核算的原始资料以及考核所需的单证。
考题围绕重点知识展开，包括运用品种法、分批法、分步法核算各项要素费用，辅助生产费用、制造费用、废品损失、完工产品成本与在产品成本等，可以围绕以下主要任务进行考核设计：①采用材料定额消耗量比例法分配原材料。②采用定额工时比例法分配生产工人工资。③采用直接分配法，一次交互分配法，计划成本分配法等分配辅助生产车间辅助费用。④核算不可修复废品以及可修复废品损失。⑤采用约当产量法分配产品费用。⑥采用综合结转分步法计算半成品成本和产成品成本。⑦根据综合结转分步法的成本计算单，按照项目比重还原法、还原分配率分配法进行成本还原。⑧采用平行结转分步法的定额比例法计算各步骤转给完工产品成本的“份额”，登记各车间生产成本明细账。⑨编制产品生产成本表，主要产品单位成本表、制造费用明细表、期间费用明细表等成本报表。
技能考核按照教学进度以及学生掌握知识的程度，可以分两个阶段进行，第一阶段为期中阶段，第二阶段为期末复习周。考核时，按照被考核学生的人数设计不同题型，不同数字的题目，学生分组进入考场，学生抽签决定自己要考核的题目。考核时间为每人45分钟，教师严格控制交卷时间。这样的考核方式中虽然学生每人只抽考其中的一个题型，但事前并无法确定抽签的题目，学生学习和复习时，需要全面掌握所学知识和技能。
《成本管理会计》课程考核方式改革将改变传统上教师考前串讲，考试之前学生突击应付考试的弊端。改革后的考试方式，更加侧重对学生日常专业水平及技能的综合考察，更加突出了对学生实际能力掌握的重视，这对于学生实际操作技能的提高是很有帮助的。由于期末考试笔试成绩在学生总的评分成绩中比重降低到了四成，而将日常学生的综合素质和实际专业运用能力的考察比重增大，这些变化，更有利于学生提前进入岗位角色，锻炼基本技能和动手能力，实现“应用为本”的教学理念。