在升学压力下，一些历史教师容易直白地告诉学生是什么，为什么，怎么样。从根本上讲，就是让学生生硬地了解并记住知识。长此以往，不仅会引来学生的逆反心理，更使得历史的魅力荡然无存。那么，如何使学生体会到历史的浩瀚精深，掌握历史学习的策略与方法，主动探究历史、反思历史呢？这是中外历史教师都努力想解决的问题。
本文中，笔者通过澳大利亚中学历史教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》与中国历史教学案例的比较，探究当下我国中学生应该如何学习历史、学习什么样的历史。
案例：《斯坦·哈里斯发生了什么？》
该案例出自澳大利亚中学历史教学界，是一节历史入门课。该课利用虚构的教学情境立足历史思维体验的教学目标，设计精巧且极具颠覆性。
1.教学目标：建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。
2.教学理念：历史学家使用证据的方式很大程度上与侦探研究犯罪现场相同。
3.教学过程。
材料一：新南威尔士州警方的事故报告
帕莫大街临近巷道发现一具男性尸体。警员邓恩和坎特维尔奉命调查。案发时间为1945年7月30日至8月31日之间。证人证言均有记载。
材料二：死因报告
显示该男子明显的身体状况、伤情及死亡时间。
材料三：财产清单
死者随身物件，包括一瓶奎宁片。
材料四：死者斯坦·哈里斯钱包里发现的信件
一名叫凯特的女子写给死者斯坦的信，信中说要跟他分手。
4.基于材料评估的学习活动。
活动一：鉴定和分析材料
通过一系列问题：你认为死者斯坦钱包里为什么没有钱？凯特是谁？为什么在斯坦的口袋里有一瓶奎宁片？你认为在伍伦贡发生了什么事件？你认为28日发生在帕莫大街的骚动的原因是什么？
活动二：重构事件
按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。
活动三：得出结论
你认为死者斯坦为什么死亡以及是如何死亡的？你对死者斯坦死亡的可能原因有何看法？你的结论与其他人不同吗？是否有一些结论比其他人更加可靠？为什么可靠？为什么不可靠？写一个段落来表明你已经学会了什么是历史方法——证据的使用和历史解释。
一、虚构情境
该案例设计者认为历史学家利用证据探索历史真相的工作方式同侦探研究犯罪现场相同。于是，极具颠覆地采用了虚构故事情境的教学设计，让学生以警探的身份，利用重重证据，充分发挥逻辑思维能力、信息搜索能力，再加上与同伴的合作交流，揭开斯坦·哈里斯死因之谜。在此过程中，让学生体会历史学家像侦探一样的搜集、整理、鉴别分析史料的工作步骤，使历史入门课既新颖又刺激、形象。
但问题是如果通过学习侦探办案真的可以同学习历史课一样，所以达到训练学生思维的效果的话，为什么不取消历史课而改上侦探课呢？这是因为历史承载着比侦探破案更多的责任，如传承人类优秀历史文化遗产等。由此我们就能看出该案例的一个缺陷：脱离历史情境。历史包罗万象，更不乏经典的刑侦案例，从真正的历史中去寻找，才能真正贴近历史。不能只追求情境，而忽略历史精髓。
我国也不乏虚拟情境的中学历史教学设计案例，如唐云波的二毛、张宏杰的阿牛等。对比之后不难发现：我国中学历史教师采用虚构主角的办法，让角色接受真实的历史洪流的冲击。通过角色境遇的改变牵动学生们的心绪，更贴近历史课本身的特质。然而将历史知识套入故事，却使得知识的传授稍显生硬，且多采用口述日记等形式，材料单一，内容庞杂，仍属于教师主导下的传授知识方式。
通过对比分析可以发现，虚拟情境的设计既要符合历史情境，又不应刻板套嵌历史知识，且课堂操作性应该更强些。
二、目标明确且极具价值
《斯坦·哈里斯发生了什么？》的案例的设计者确定的教学目标是建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。可以说这是实际又极具价值的，且关注学生历史素质，如历史推理、历史叙述、科学方法、原因和动机等的培养，是我国教学中很少涉及的。
历史入门课（也叫导言课），在我国中学历史教师的设计思路中通常围绕5个问题：1.什么是历史？——对历史学科的认识；2.历史学的分类——对历史学科的认识；3.高中历史课程构成——对历史学科的认识；4.为什么学习历史？——历史的功能和价值；5.怎样学好历史？——学习历史的基本方法。显然我国历史教师从根本上讲，还是让学生知道知识、记住知识，是一种接受性的学习。学生即使了解了教师或伟人“讲”历史的价值，却也没法深刻体会。同时，什么是历史、历史的分类、历史的功能等比较学术和严肃的问题更是无从下手。此外，尽管历史课程标准中强调了知识与能力并重，但实践中，由于考试压力的存在，教师往往忽视能力，而更重视考试中应试的能力，对有可能影响学生一生的逻辑思维能力、叙述能力、合作交流能力、搜集处理信息的能力明显重视不够。
三、活动具体且极具操作性
杜威强调“做”的重要性，确实，通过具体操作后学生的印象会更深刻。《斯坦·哈里斯发生了什么？》这个案例除了展示材料外，还设计了具体且极具操作性的活动，且环环相扣。
例如，让学生重构事件：按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。教师需要帮助学生理清事件发展的前后顺序，让学生产生重构的判断力和联想力并体验历史假设。再例如，让学生推断斯坦·哈里斯的死因，并对比自己得出的结论与其他学生推断的差别，让学生感受到历史叙述的多元和历史想象的作用。可以说作者的活动设计是极好的，虽然本案例表面上同历史知识关系不大，但能让学生获得关于历史学家历史思维的体验，对他们以后的学习是有极大帮助的。
而我国教师在问题设计及材料的难易程度上的选择还欠些火候。尤其是我国古代史多为古典文献资料，文字本就生涩，很多教师却不考虑学生的接受能力而不断搬进学生的视野，提高了历史学习的难度，又降低了历史课堂的丰富性和趣味性，造成学生厌恶历史课，把历史视为枯燥的背记科目。这就引出了下一个问题：到底什么能引起学生的兴趣？
四、学生的兴趣
看了澳大利亚的教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》，笔者不禁眼前一亮，但学生会是什么样的反应呢？会觉得血腥刺激还是兴致盎然呢？如果能有学生关于本课的评价就更好了。这正是我们的症结：缺乏对学生的了解，而想当然地思考学生的兴趣。
常言道，兴趣是最好的老师。不分中外，每个教师都希望能紧跟学生的兴趣，上出学生感兴趣、教师有激情的历史课。可是学生的兴趣到底是什么？在于丰富的影像，还是生动的故事？学生更渴望以什么方式学历史，更希望学到什么？在公开课上常见的场景是上课教师神采飞扬，听课教师专心致志，而学生却“默默无闻”“无精打采”。这种脱节必须引起教师们的重视和反思，上课教师该注重的是学生的感受而不是听课教师的感受。堆砌的史料、满当当的课堂、紧张兮兮的提问、来不及的思考和来不及的参与是无法引起学生的兴趣的，同样也不是我们希望的历史课堂。
关键词：通史设计史游泳式学习方法潜水式学习方法
传统设计理论教学中普遍使用的教学方式是大班型集中上课，老师讲述编年史，年终通过试卷进行考试。这种以讲授为主的教学方式在实施过程中教师讲述是课堂的主体，教学内容是按照时间线索讲述编年史，把学生记忆知识点的数量作为课程考核的目标。学生在极短的时间内获取大量历史信息，这些信息都停留在对历史事件的记录层面。由于课时量的限制，学生对所有的历史事件的认识都处于了解的层面，没有时间深入的理解。我们把这种学习方式定义为游泳式学习方式。
通过对学生的调查，多数的学生只是记住了设计史上几个^物的名字，或者几个风格的名称，甚至有的同学表示在课程结束后，很短的时间内就全部忘记了。这些事实证明，这种教学方法对学生的专业素养的提高没有作用。因此，探索一种适合设计专业学生的理论课程教学方法迫在眉睫。本文将在分析传统教学方法的基础上提出适合本专业的设计理论课程教学方法。
一、对传统教学方法中存在的几点问题的分析。
(一)课程目标设定中存在的问题。
从传统的授课方式中我们可以看出，其课程目标是让学生完成对设计史知识点的积累，进而对历史有所理解。在这里，传统的教学方式默认了一个前提——大量的积累知识点，学生会在知识点积累到一定程度的基础上学会对历史问题的思考，从而理解历史，达到以史为鉴的作用。这里显然存在一个逻辑上的错误，学生对历史问题的理解能力应该来自于对历史问题不断的深入思考，而非知识点的记忆和积累。相反，这种强调记忆的方法会抹杀学生的思考能力。
另外，传统教学方法核心的教学理念正是中国传统谚语中的“读书破万卷，下笔如有神”。其含义是读书读的多了自然会写文章。注意，这里强调的是书读多了会写文章，而不是会做事情。而设计专业与其他专业不同的地方在于，设计专业的学生读书懂历史的目标并非为了下笔写文章，而是要能够为设计实践提供有用的经验支持。因此，设计类学生解读历史，需要获得的是对实际设计工作直接有用的信息。设计思维实际上是围绕着“问题”来展开的。(1)因此，这些有用的信息可以大致分为两个类别：第一类，历史上的设计师面对的是什么样的问题，以及设计师是如何将这些问题转化为具体的设计条件的；第二类，面对这些问题，设计师采用了什么样的方式去解决，以及解决的实际效果。弄清楚这两类问题，学生才可以将自己面临的设计工作与历史上的设计师面对的问题进行类比，从而为学生发现当下的问题以及如何寻找问题解决方案提供借鉴。很显然，这两类信息的获取需要把历史事件当做具体的设计案例进行深入的研究才会获得。
因此，设计理论课程的教学目标应该设定为培养学生对具体的设计案例的研究能力。那么，学生的学习方式也必然要求由传统的记忆式学习方式转变为主动思考的研究型学习方式。教学方式也应该做出相应改变，接下来我们来探讨教学方式的问题。
(二)教学方式的问题。
老师讲学生听，这种传统的口耳相授的教学方式是在信息载体匮乏，老师作为主要知识来源的年代采用的教学方式。现代信息爆炸的时代，学生可以通过各种先进的途径方便快捷的获取历史、理论的信息。老师作为知识源的作用减弱了，因此再像以前一样照着书本进行讲述就不如将书发给学生，让学生自己去阅读更加便捷和灵活。另外，这种传统的教学方法的课堂上动脑思考的只有老师—人，学生在课堂上只是被动的听和进行笔录。这种被动接收知识的方式使学生逐渐的丧失探索的积极性和能力。教师往往面对不愿意思考的学生无计可施，确不知自己正是造成学生懒于思考的始作俑者。
因此，正确的教学方式应该将课堂时间还给学生，让学生的集体讨论、探索、研究成为课堂的主体。面对大班型的课堂还应该把学生分成讨论小组，组织小组内对具体的案例进行讨论，并且在课堂上公开发表。
(三)设计史与通史之间的关系问题。
传统方式的设计理论课程的教学中，只是就设计史进行讲述，虽然其中也会偶尔提到通史与设计史之间的关系，但只是浮光掠影，一带而过。这就使我们对设计史中历史事件的了解无法深入，甚至有时会断章取义，没法甄别历史上的一些基本事实一一例如在某些产品生命周期中工业设计师具体的工作内容到底是什么。目前国内对工业设计的理解五花八门，正是我们对基本史实没有甄别清楚的表现。
更为可怕的是，学生在解读设计史的过程中，看不到设计师对设计条件的分析和设计师的设计过程，而只是看到了最终呈现出的产品形象。这时，产品的形态成为最突出，最容易被学生摄取的信息。学生就必然的会把设计史解读成一部以产品形态风格不断变化为主导的历史。从而走向只注重造型设计，不注重内涵的错误道路。因此，也就难怪中国目前的很多设计公司执着于创造新奇特的造型设计，这恐怕是学校的设计理论教学的后遗症。虽然个问题不能完全归咎于理论研究的流于表面，但是应该如何加深设计理论研究深度的问题，应该是时候进行深入的思考。
有过实际设计经历的人都会明白，设计工作是一个多面向的工作。社会的文化、政治、经济、科学、技术等都会是设计工作的制约因素。设计师的工作正是要综合平衡、协调这些社会因素之间的关系。因此，要深刻理解设计师的工作，首先要弄清楚在具体的设计案例中这些因素是如何对设计工作产生影响的。而懂得通史是弄清这些因素的必要途径。因此，要懂得设计史，首先要懂通史。否则，对设计史实的评价就会因为没有具体的评价标准而流于形式。这种流于形式造成的后果轻者是学生只是获取了零星的历史事件知识点，无法起到借鉴作用，重者则会误导学生错误的理解设计史。
(四)游泳式学习与潜水式学习的问题。
既然要能够研究清楚设计史，首先应该精通通史。这里引发出另外一个问题，设计理论课程的课时量是有限的，如何运用有限的课时让学生同时懂得通史和专业史呢?
为了解决这个问题我们必须要打破原来理论课程中按时间线索讲述编年史的概念。在此课程中我们不求学生记住所有的编年史知识，而求学生学会综合通史解读设计史实的方法。当学生掌握解读方法以后，学生就具备了自我发展的能力，知识量的扩充留给学生在需要的时候自己去完成。这种方式具体在课堂上的表现就是让学生选择历史上某一个具体时间点上的设计案例，掌握尽可能多的关于这一案例的历史信息，对这些信息问的关系研究到一个较深入的层次，最终对设计案例进行综合的评价。这种评价首先要从当时社会的文化、政治、经济、科学、技术状况等社会环境出发，形成设计师面对的社会环境和具体设计条件的综合报告。在此报告的基础上再去解读设计师的解决方案，从而能够具体评价设计师解决方案的优劣。当然，设计师的工作范畴、造型问题在设计工作中到底处于什么地位，这些问题会迎刃而解。这种研究方法就像潜水，选择某一个点潜入，在不同的深度会有不同深度的收获和体会。
讲述编年史的游泳式学习方式，就像我们在游泳池里游泳，无论我们游了多远的距离，我们仍然是处于水的表面没有深入到水中，对水的感受始终处在同一个水平。因此，无论我们记忆了多少设计历史中的事件、信息，如果我们没有进行深入的分析，这些信息对于我们来说都只是起到知识积累的作用。这种知识的积累可能会表现为很能讲历史故事，很能写文章，似乎很有学问，但是对于具体的设计，并不能产生直接的借鉴作用。因此这种游泳式的学习方式，对于学生设计实践能力的提高并不能提供有力的帮助。而对具体的设计案例进行深入分析的潜水式学习方式则不同，学生把有限的理论学习的时间都集中在某一个时间点的研究上，可以在很短的时间内研究到一个较深入的层次。学生会通过这种学习方式深入的了解历史上的设计案例的每一个细节，这种学习的深度，为学生今后的学习树立了一个高的水准，学生会把这种高水准带入到自己的设计中去。
二、潜水式教学方式的实施方法。
(一)课程内容安排要由浅入深，分步骤完成目标。
要完成潜水式的教学方式要分成三个步骤，第一步，选择设计案例并对当时的历史背景进行资料查询和整理工作，了解基本史实。此阶段的重点在于对社会背景的深入分析。要对当时人类的普遍知识水平、价值观念，生活态度有了解。形成设计师面对的社会条件和设计条件的综合报告。第二步，对案例进行深入分析阶段，此阶段重点在于弄清楚设计条件和解决方式问的对应关系。也就是我们要清楚在案例中，设计师采用了什么手段来解决自己面对的问题。并且对设计师的解决方案进行评价。第三步，结合自己的专业特点，描述案例的借鉴作用，此阶段重点在于帮助学生总结通过研究获得的经验。并且引导学生将这些经验应用到学生自己面对的实际设计工作中。这三个步骤分别在延续的设计理论课程1、2、3中逐步完成。
(二)课堂管理中的具体问题的一点经验。
1、学生已经习惯了被动听课的教学方式，不愿意积极主动的去思考和探索，如何能够调动学生的积极性是保证教学质量的一个关键因素。
解决的方法是将课堂的时间还给学生，课堂时间由教师讲课为主转换为以学生的讨论和课堂上公开发表为主。在开学初将学生划分为讨论小组，针对教师提出的设计理论方面的具体问题进行讨论。每个组5-7人为适宜，男生和女生要搭配。这里需要强调的是人数很关键，少于五人讨论氛围很难形成，多于七人有将有部分人没有机会发表观点。强调男女生搭配主要是避免组员全是女生的情况，全是女生的讨论组在讨论过程中容易偏离主题。小组讨论的结果要及时在课上进行公开的发表。老师通过阅读讨论记录对各组同学讨论过程中想到的因素数量和质量进行考察，从而形成对学生的分数考核。这种以讨论为主的教学方式能够保证每一个学生在课堂上都积极参与主动的思考。
2、课时少而学生数量多的问题。
设计理论课程往往以一个年级集体上大课的形式出现，在有限的课时内没有办法让每个同学都上台就自己的研究成果进行发表。没有机会发表的人会产生消极情绪。解决这一问题的办法是把对同学发表的内容进行提问也作为分数考核的内容，没有上台发表的同学，如果能够对别人发表的内容提出两个以上有价值的问题，就相当于上台发表一次。但是，教师要根据课堂的人数和课时数规划好公开发表的人数和提问的人数，从而限定每位同学公开发表时提问的数量。否则会出现对发表同学提问不均匀的情况。实践表明，这种方式有效的促进了课堂上学生间的交流。也正是这种方式逐渐的帮助学生养成互相讨论，共同探索、研究的学习方式。
一、案例教学法的必要性和重要性
1、新课程的教育目标的内在要求
着名学者埃德加·富尔说:“未来的文盲,不再是不识字的人,而是没有学会怎样学习的人。”《国家历史课程标准》明确指出在人类进入21世纪,随着经济全球化进程日益加快,世界范围内各种思想文化相互激荡,政治多极化趋势持续发展的背景下,历史课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性,应面向全体学生,为学生进入和适应社会打下基础,应有利于学生学习方式的转变,倡导学生积极主动的参与教学过程,勇于提出问题,学习分析问题和解决问题的方法,改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式,应使学生获得基本的历史知识和能力,培养良好的品德和健全的人格。这就要求教师树立以学生为主体的教学观念,创造性地探索新的教学途径,改进教学方法和教学手段,组织丰富多彩的教学实践活动,为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境。案例教学法通过案例进行探究式学习,培养了学生发现、研究和解决问题的兴趣与能力,具有了收集、交流、处理、使用信息的意识与技巧,为他们日后走向社会、融入社会、服务社会,打下宽厚扎实的基础。
2、改革历史教学方法传统性的内在要求
在现代教学手段日益发展的今天,虽然许多学校都或多或少地引入了现代化的教学设备,但在教学方法上基本仍沿用传统的系统讲授法。主要形式依然是教师讲,学生听,向学生灌输历史知识,要求学生死记硬背。教师是主动的,学生是被动的,结果抑制了师生交流,学生缺乏学习的主动性和独立思考的意识。案例教学法则以学生讨论为中心,通过设计灵活多样的教学方式,转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,激发学生学习历史的兴趣,拓展学生学习和探究历史问题的空间,从而培养学生正确的历史观,进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题,加深对祖国的热爱和对世界的了解,从历史中汲取智慧,养成现代公民应具备的人文素养,以应对新世纪的挑战。
3、适应学生心理特征和认知水平的内在要求
苏霍姆林斯基曾说过:"在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而学生的精神世界中这种需要特别强。"但目前的中学历史教材多为大学历史课本的缩写本,内容“繁、难、偏、旧”,概念多,现成的结论多,叙述形式呆板,过于强调学科体系,不同程度地脱离社会实际,存在专业化、成人化倾向,超越了中学生的心理特征和认知水平,学生普遍缺乏学习历史的兴趣。案例教学法通过引导学生阅读下发或指定的案例材料,提供学习者思考的一系列问题,学习者自己经过阅读、研究、分析获得关于案例问题及讨论问题的见解后进行小组讨论,使每个学生都有机会发表自己对案例的看法、认识及对问题的见解。对于讨论过程中有纷争的问题则可以记录下来进行全班讨论,以解决小组讨论阶段各小组遗留的有争议的问题,同时讨论为达到教学目标而有意引导的问题。这样,就可以使学生自己融入到了具体的案例之中,充分运用自己丰富的想象力和创造力,体验了历史的情景,学生在轻松愉快中掌握了知识,理解了许多难点,实现了课堂教学“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变。
二、案例教学法的设计和实施
案例教学中,可以根据不同的教学目的来设计不同的案例。一般而言,案例主要有以下两种结构模式:实录式案例和条列式案例。实录式案例是根据教育教学事件展开的实际情况,把过程原原本本(当然也可以适当润色)记录下来的一种形式,其中包括陈述事件发生的背景、事件中师生的交流问答及心理活动、动作表情的描写、课堂某一时刻的特殊场境的说明等,最后还要提出一系列供师生讨论分析用的所谓的“案例讨论问题”。条列式案例是依事件所涉及的材料,用“背景”“问题”“解决方法”“评论”的顺序组织排列起来的一种形式。其中背景、问题、解决方法通常以“我”的形式叙述,评论部分则以其他教师、研究者向当事者建议或提供多种切实可行的解决方案的方式给出。
具体到历史教学中,笔者认为案例教学在操作中应包括三个过程:提供案例、分析讨论和总结评价。案例的内容可以是真实发生的,也可以是视情况杜撰的,不管真实与否,案例必须是根据教学目标、教学内容选定的,有针对性的,能反映历史现象的典型特征和一般规律。再次是历史案例的时代性,选择的案例最好符合当代中学生的实际情况。分析讨论的方式可以灵活多样,有学生自主学习、小组讨论、全班讨论、集体辩论、角色扮演等。学生不必拘泥于既定的思路,根据自己的体验去领悟,允许存在不同的想法、见解,关键是将案例的内容与相关历史知识、历史理论联系起来,研究讨论历史发展变化的规律。总结评价是最后的环节,是案例教学的概括和升华。教师可对案例做出全面总结,指出其中的关键问题,或对案例进行弥补性、提高性讲解;也可以引导学生归纳、总结、自我评价,或启发学生换角度思考,提出发人深省的问题,或者通过反思进一步加深对案例的认识。
例如,《中国近代现代史》(人教版)下册“抗美援朝保家卫国”这一内容的教学时,学生出现了这样的疑问:美国为什么会出兵朝鲜?其它国家如英法比利时等国不仅不反对美国操纵联合国,反而也派兵跟着美国上了朝鲜?这涉及到国际关系的许多知识。传统的做法往往是教师作一番理论分析,学生死记硬背,或者干脆避而不谈。结果,学生很难真正理解这一历史现象,更谈不上分析把握历史真相。为了使学生能清楚理解美国及其跟随者的本质意图,笔者在教学时引入了博弈论中一个着名案例,叫做“聪明的猪”。
说一个猪圈里生活着大小两头猪,这两头猪都非常聪明,它们能根据对方的行为理性地选择自己的行为。现猪圈的一头装一个食槽,另一头装一个按钮,按一下按钮就会有10个单位的猪食进槽,但谁按按钮就要付出2个单位猪食的成本,并且成为后一个进食者。若大猪先进食,能吃9个单位,小猪只能吃1个单位;若同时进食,大猪吃7个单位,小猪吃3个单位;若小猪先进食,大猪吃6个单位,小猪吃4个单位。请就两猪的选择行为谈谈你的看法。
经过学生分析,小组讨论,最后全班同学得出以下几个结论:
(1)两猪不同行为选择后的支付水平,如下:
大猪
按
等待
小猪
按
等待
5,1
4,4
9,1
0,0
(2)大猪的最优选择是按按钮
(3)小猪的最优策略是选择等待,等着搭大猪的便车
在朝鲜战争的问题上,美国相当于这个案例中的大猪,英法比利时等国相当于小猪。尽管美国知道,由它带头会付出一定的成本,但美国更知道,它不出头就没有人会出头,而且从整体上看美国还是有所得的。跟随国也知道,一旦美国在朝鲜战场上获利,它们也可以“分一勺羹”,但这“一勺羹”又还不值得它们去按发动侵略朝鲜的按钮,所以它们不会反对美国充当“老大”,因为他们也乐得“搭便车”。即使朝鲜人民以后算帐,有美国这个“大猪”顶着,它们不过是“小猪”。
由此,还有一个问题也可以得到解决:美国为什么喜欢搞霸权,而西方其它国家却愿意充当美国的“跟随者”?其实美国人也很清楚,搞霸权需要付出代价。但由于涉及到美国的利益很大,大到扣除代价后还有剩余,所以它还是要搞霸权;而其它国家知道,可以从美国的霸权行径中得到一定的好处,但这种好处还没有大到超过亲自去搞霸权所要付出的代价,所以,也就默认了美国的霸主地位。
三、用案例教学法应注意的问题
案例教学法要求教师在教学中选择真正基础的、本质的知识作为教学内容,通过案例的形式,使学生掌握同一类知识的规律,做到举一反三,提高和发展学生的创新能力。因此,在案例教学中应把握好几个问题。
1、选案例是关键。
案例的选择是实施案例教学法成败的关键。在案例内容上,应是经过筛选、提炼,有鲜明的主题,能够起示范作用的知识,这些知识又必须是“整体的一面镜子”,透过它可以反映出与此有关的历史知识的全貌,能够达到窥一斑而见全的效果;在教学观上,应注重三个统一,即“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与培养能力的统一”、“主体与客体的统一”。
2、围绕新课程标准开展
教师在进行案例教学时,必须根据新课程标准的需要,精选案例,科学地使用。要研究本学科那些章节可以运用案例教学,运用什么案例进行教学,从而避免案例教学的随意性、自发性、不系统、不规范的局面,也可以防止一哄而上,盲目地运用案例进行教学的问题出现,使案例教学做到有目的、有计划地开展。
3、注意与其它教学方法的结合