关键词：概念整合英语轭式搭配在线意义构建
一、引言
Webster’sDictionaryoftheEnglishLanguageUnabridged将“Zeugma”定义为：“Afigureofspeechinwhichasinglemodifier,usuallyaverboradjective,appliestotwoormorewords,withonlyoneofwhichitseemslogicallyconnected.”Zeugma（轭式搭配法）一词来源于希腊语的“zeugnynai”，意为“yoke”，即“轭”，套牲口的一种工具，在英语中的使用很广泛。“Zeugma”作为一种特殊的语言表现手段，国内外不乏学者对其进行研究。
国外学者主要从轭式搭配的定义、结构、边界、与Syllepsis的关系及修辞效果对其进行研究。Green,J.（1942）、ErnestA.Lussky（1953）、ThorsteinFretheim（2009）等探讨了英语轭式搭配的边界，审明了轭式搭配的定义；BrianVickers（1970）列举了许多英文诗来展现轭式搭配的特点及其修辞效果。Undine，K（2006）在LinguisticLightbulbMoments:ZeugmainIdioms中讨论了轭式搭配的类型、结构和语义特点、修辞效果等问题。
目前，国内学者主要是从修辞、语义、结构方面对轭式搭配进行研究：Zeugma范畴的划定及修辞特点描述（邵志洪，1997、1999；徐德金，1998；莫金辉、何斌，2003）、语义特征及汉译处理（朱桂华、刘祥清，2009；杨晓红，2007）、与一笔双叙（尤五力，2002）的对比；近几年学界也开始从语用（李蓉、李建红，2008；丁桂红，2007；杨晓红，2007）和认知（赵琴，2007；牛保义，2008）方面对Zeugma进行研究。这些研究无疑对我们认识和理解英语轭式搭配有很大的启发作用，然而，这些研究大都仅从形式上对其进行研究，对Zeugma语言背后隐藏的人类认知机制，即这种语言形式是如何形成的，这方面的探讨相对还比较少。本文拟以Fauconnier和Fauconnier&Turner提出的概念整合理论（ConceptualBlendingTheory）为视角，从Zeugma创造者这一认知主体的角度来探索这一语言现象的在线意义构建机制。
二、概念整合理论
概念整合理论是认识人类自然语言意义的重要方式。概念整合理论（又称合成空间理论）作为认知语言学理论的重要组成部分，是在心理空间理论的基础上发展起来的。心理空间是人的已知的、体验的、记忆的存在体的集合，心理空间是发话者和受话者对存在体的认知脚本，并对每个话语存在体和存在体之间的关系通过结构框架表征出来。概念整合理论描述的是输入的心理空间通过跨空间的部分匹配映现，利用输入空间共有图式机构在共同空间里对输入进行整合。该理论模型的四个心理空间中，两个输入空间在结构上有某种对应关系，然后经过类属空间（genericspace）反映出两个输入空间所共有的抽象结构，最后在合成空间（blend）中通过新显（emergent）结构实现这种抽象意义的构建。新显结构的产生过程具体通过“组合（composition）”“完善（completion）”和“扩展（elaboration）”三个彼此联系的心理认知过程的相互作用而实现。
概念整合理论的核心思想就是将言语意义的构建和解读看作是概念整合的产物，而概念合成是人类的一种基本而普遍的认知方式；该理论为揭示隐藏于言语意义构建与解读背后的认知冰山提供了新的理论视角。概念整合是意义模型，隐喻、类比、讽刺等许多语义、语用现象都表现为概念整合的意义模型。概念整合理论对语言中的隐喻现象有较强的解释力，该理论最初也是从研究隐喻现象开始的，而且从它这些年的发展来看，其研究主要是在对隐喻性语言的阐释上。隐喻是许多涉及到概念整合的认知现象之一，隐喻现象中包含着概念整合过程，合成空间理论可用来阐释隐喻现象。而英语轭式搭配其实暗含隐喻，其中常规搭配是喻体，异常搭配是本体。所以，作为一种隐喻性语言，概念整合理论模型应可对Zeugma的意义机制做出阐释。赵勤（2007）也给予我们确凿的证据，她从概念整合的角度分析了Zeugma的认知机制，并提出Zeugma可以被看作是G（g1，g2，g3…gn）（n≥2）的语义函数，其认知实现过程至少涉及四个心理空间。当n=2时，即由两个输入空间，一个显性空间和一个隐性空间，各自包含属于自己的概念和成分。在类属空间的背景下，来自隐性空间的成分通过图式映射填补由显性空间提供的槽孔。最后在组合、扩展和精细化的机制下，两输入空间及有抽象模式的类属空间构成一个单向的概念整合网络；当n＞2时，Zeugma拥有更多隐性空间支持的输入空间，概念整合机制不变。赵勤（2007）的研究给本文提供了很多可借鉴的地方，但她的研究没有显示出认知主体这个角色的重要性，似乎只靠概念整合简单的网络模型就可以机械地生产出英语轭式搭配这样的特殊搭配。我们认为概念整合不是自动机械的，自始至终摆脱不了认知主体的主观参与和认定。基于这种想法，本文在前人研究的基础上继承并完善了Zeugma的意义在线构建机制。
三、Zeugma的意义在线构建分析
“Zeugma”这种语言形式反映了人类大脑的一种整合的思维方式。在Zeugma意义构建的过程中，Zeugma创造者这一认知主体的作用不容忽视；可以说没有这一认知主体，就没有Zeugma语言形式的出现。在探索Zeugma意义构建机制之前，其认知触发机制这一问题的解决是首要的。从王文斌（2007）认为Zeugma语言形式的触发机制涉及以下三点：1.出于表达的需要，Zeugma是认知主体对包括物质世界和精神世界在内的客观事物的诸种观点、思想、判断和情感的表现方式。假若不是表达的需要，Zeugma就不可能产生。2.人类在借用语言来交流思想或情感时，往往借彼物来表达此物。前人已提出Zeugma是一种隐喻表达，其常规搭配是喻体，异常搭配是本体。显然它也是用彼物表此物的一种语言方式。3.客观事物之间本身所具有的某种联系或不同层次的联系是Zeugma产生的土壤。基于以上三点原因，才有了认知主体对Zeugma的创造。
在概念整合网络空间的指导下，Zeugma的两个基本输入空间分别在显性语境空间（语言语境）和隐性空间（即社会文化语境）下建立；背景区空间相当于概念整合网络中的类属空间，它含有两个输入空间的共享成分，用来补充和调整输入空间相关成分并参与主体运作。认知主体在具备充足世界知识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等个体要素的前提下，出于表达的需要对两个输入空间的相似性进行自我商议、自我权衡；在背景区的调节和控制下，输入空间的凸显成分被投射到合成空间，在合成空间通过认知主体的自我协商、自我核定、自我允准的心理认知过程后，最后被认定为是可接受的，即具有人类尺度（ahumanscale）的新显结构Zeugma产生在合成空间中。
如在“Sheopenedthedoorandherhearttothehomelessboy.”（引自陈友勋，2007）这个含有轭式搭配的句子中，整个话语的主题围绕“她对那个无家可归的孩子的爱”展开。输入空间1是在显性空间（语言语境）下建立的一系列与“door”相关的不同概念；如门的尺寸，大的还是小的；门的形状，方的还是圆的；门的状态，开着还是关着等等。而输入空间2是在隐性空间（社会文化背景）下建立的与“heart”相关的概念，即表现人类各种感情、情绪的概念，如心情好还是坏，心里高兴还是痛苦，心肠硬还是软，敞开心扉还是心扉紧闭等等。而背景区对概念整合呈现空间输入具有动因作用，在背景区的调节与控制下，只有“door”空间中“开”的状态和“heart”空间中“敞开”的状态被认知主体选择并在大脑中发生匹配交织。因为当一扇门开着的时候，意味着别人被允许入内，可以近距离接触屋内的东西，有接纳、肯定的意思；当一个人高兴的时候，他会表现出友好、愿意和人交流，心中很喜乐的样子，也呈现出一种接纳、肯定的意思。这种“肯定、接纳”的意思与话语主题紧密相连，因此在认知主体的大脑中被凸显出来。这两个被认知主体凸显的概念接着被投射到合成空间中，通过认知主体根据自己所具有的充足的世界知识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等对凸显概念进行的自我协商、自我核定、自我允准的心理认知过程，最终可接受的Zeugma结构形成于合成空间中。
再来看另一个例子：“Theywenttothefuneralwithweepingeyesandhearts.”（罗玲，2009），话题围绕主题“对死者无限的悲伤和怀念”展开。两个基本的输入空间是在显性语境和隐性语境下建立的“eye”和“heart”空间。一系列与“eye”和“heart”相关的概念相应地被激活；然而在背景区的调节和控制下，只有“流泪的眼睛”和“悲伤的心”这两个概念被凸显。“眼睛流泪”表明一种悲伤、失望、难过的情绪，而“心理悲伤”的一个外在表现又有“眼睛流泪”。认知主体抓住两个概念在这一点上的相似性，根据自己所具有的充足的生活常识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等对凸显概念进行的自我协商、自我核定、自我允准的心理认知过程，在合成空间中创造出符合人类尺度的新显结构Zeugma。
四、结语
概念整合理论提供了意义结构的普遍模型，提供了自然语言意义处理的极好方法。作为一种普遍的认知机制，概念整合理论为解释诸多特殊语言现象提供了理论依据。本文在前人研究的基础上，运用概念整合理论对Zeugma的在线意义构建过程做了认知考察，并发现：第一，英语轭式搭配作为一种独特的语言现象，既是一种修辞方式，也反映了人类认识事物的一种认知方式。第二，由显性语境空间、隐性语境空间、背景区空间和合成空间构成英语轭式搭配的概念整合网络，通过认知主体的自我协商、自我核定、自我允准等合成运作，在合成空间产生原输入空间不存在的、具有人类尺度的新显结构Zeugma。第三，认知主体根据自己所具有的充足的生活常识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等所进行的自我协商、自我核定、自我允准的过程，其在整个网络中起着控制概念整合意义流向的关键作用，具体表现为认知主体对输入空间匹配的自我协商；在背景区空间的配合下，激活凸显概念，促发新显结构的生成。
（本文为浙江省哲学社会科学规划课题[11JCWY08YB]、浙江省教育厅科研项目[Y200908535]的部分成果。）
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关键词:建构主义;认知结构;体育学习
中图分类号:G64文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)33-0302-02
一、建构主义的理论及基本观点
20世纪60年代以来,随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,教育科学领域发生了重要的范式转折:由研究普适化的教育规律转向寻求情境化的教育意义,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教育领域的基本观点。其观点对传统教学思想具有较大的冲击,作为认知学习理论的一个重要分支,建构主义(constructivism)也称为结构主义,最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士心理学家皮亚杰(P.Piaget)于20世纪60年代提出的。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,它认为学习是一个主动建构的过程,学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息。建构主义基本观点:(1)认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情景和自然环境)的相互作用中形成的。(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。
学生在与周围环境相互作用的过程中,通过同化与顺应,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
二、建构主义学习理论对大学生体育学习目标的影响
1.大学生制定合理的学习目标。传统的体育学习内容虽然采取了自主选修制等,在一定程度上满足了学习兴趣爱好,但在同一专项学习中,由于学生专项运动基础不同而产生了专项运动能力的较大差异,基础好的学生“吃不饱”、基础差的学生却“吃不了”,直接影响了学习质量。因此,体育学习中应依据自身不同情况,设计出符合自身层次的具体学习目标。
2.大学生积极自主参与体育学习。用建构主义的观点来看,体育学习的效果体现在学习者学得如何。因为知识技能是不能传递的,他人传递的只是信息,知识技能必须通过学生主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情,谁也不能代替。因此,学习者学习的有效性首先体现在能否发挥学习者自身的学习积极性,促进自己对知识技能的主动建构。学习者要充分调动多种感觉,在活动中、在解决各种困难和问题的过程中进行学习。在传统的学习中,一般先通过他人讲解动作概念和动作要领,然后让学习者去做练习,学和做是两个独立的过程。建构主义所倡导的现代学习理念,鼓励学习者去练,在练习中学。因为在学习者想、练的过程中,要综合运用原有的知识经验,做出合理的、综合的动作。在这一过程中,学习者便可以建构起与之相应的知识经验。
3.大学生主动地进行信息交流。学习不仅仅是个人的行为,还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点,个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的,也存在着局限性。学生学习中的交流应该是多向的。学习过程不仅包括学习者与指导者之间的交流,还应包括学习者之间的交流,这样才能使理解更加准确、丰富和全面。
4.大学生形成对运动项目的全面理解。以建构主义的观点来看,学习中应重视学习者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技术动作。如能用自己的话去解释、表达动作要领;能指出错误动作及正确练习方法;对某项运动的发生、发展有全面了解等。
三、建构主义学习论对体育学习环境建立的影响
1.创设体育学习情境和真实背景。学习的知识、技能是和背景紧密联系的。虽然所有的学习都有一定的背景基础,但不是所有的背景都同样支持知识与技能的应用。在无背景的情境下获得的知识经常是呆滞的和不具备实践作用的。例如,学习武术套路,就容易形成孤立的、单纯的理解。学习者可以成功地解决近迁移的问题(如其他套路),但学习者不能熟练地应用或论证一个远迁移的或是新任务的问题。建构主义的学习环境不提供孤立的信息,而是提供设置或包含了相关信息的宏观背景。
2.重视已有的经验。建构主义学习环境另一个潜在价值是个人的思想和经验为新的理解提供了独特的个人框架。背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念指示牌。把新知识与已有概念整合起来被认为能导致更有意义的学习。学习者获得的知识是在学生原有的体育知识结构体系的基础上,通过他人帮助与指导,经过学习者自己锻炼的实践体验而得到的。学习者所学的知识并不是他人强行灌输的结果,也不是学生对他人的技艺进行的机械模仿,而是利用体育理论与实践的各要素,把学习对象中所包含的内容加以消化吸收,融会贯通并整合后形成新的自我知识体系。在兴趣驱动下进行的自我指导和提高,养成终身锻炼习惯,实现体育意义的真正建构。
四、建构主义学习论对大学生体育意识的影响
1.体育思想的建构性。体育思想是对体育本质及其现象、概念、结构、方法的根本认识,它同样是思维活动的产物。学习者体育思想的发展过程,就是在实践活动中主体对客体的认知结构不断建构的过程。首先,可以在学习中通过他人把知识形态的体育思想象传授知识那样传授给学习者,帮助他们构建起体育思想的大体框架,也许这种思想框架对学习者来讲可能是空洞的,但这确实又是非常重要的。其次,让学习者通过自己的思维活动逐步地理解、检验、补充、完善它,渐渐内化成为认知形态的体育思想,建构起系统、独立、活化的体育思想体系。
2.体育观念的建构性。体育观念是指人们对体育的基本看法和概括性认识,是人类思维活动的产物。从建构主义的观点来分析,知识并不是被动接受的,是靠学习主体主动建构的。那么,既然体育观念是人们对体育的基本看法和概括性认识,我们就可以得出这样一个结论:体育观念并不是外界和他人强加的,而是要以体育知识为载体,经过主体的主动建构而形成。以篮球“盖帽技术”的学习为例,我们要求要在“对方投篮出手的一瞬间做出动作”,为什么是“一瞬间”而不是0.1s、0.2s呢?这样的阐述对于初学者来说极其抽象,但随着知识的掌握、经验的积累,这种模糊性极强的语言表述也将得以建构和发展,从而使学习者从本质上认识和理解其合理性、必要性。
3.体育能力的建构性。一般认为,体育能力指具备体育特点、符合体育活动要求、影响活动效果的个性心理特征,是学习者通过思考、比较、联想、分析、概括、总结、综合,把获得的体育信息通过同化和顺应,融入原体育认知结构,主动构建并形成新的体育认知结构的能力。从建构主义观点分析,体育能力是学习主体思维活动的产物,是在思维活动的基础上,经过主体主动构建才得以形成的。因此,体育学习中,学习者要主动营造一种独立思考、合作学习、大胆猜想、合理推断、相互理解、主动交流与探索的和谐氛围,积极建立一种有利于自身体育综合能力充分发展的宽松的环境。经过学习者积极而有意义的思考和探索,结合其他学科知识,得出最终结论,这不但能有效地提高自身的主动能动性,而且在这种情境下获得的知识才更牢固。长此以往,学习者就会产生主动构建的意识,表现出强烈的创造欲望。
五、适用建构主义指导学生体育学习时的注意点
1.体育学习阶段性的把握。初级学习阶段一般是学习具有稳定结构的基本概念、技术、规则等知识,属于结构良好领域的知识。此阶段的学习,学生无须主动构建,可直接从教师那里获得。而高级学习涉及的是那些结构不良领域的知识,它以相互联系的知识为基础,且相互间的关系复杂,这个阶段的学习采用建构主义更合适。比如说球类运动学习过程中,一些基本的运球、传球技术和规则等知识,采用传递的方式更有效、快捷。而在教学比赛中的战术运用相对比较复杂,没有绝对固定的知识,此阶段采取建构主义学习理论更有利于学生创造性的发挥。教师应该根据课程教学所处的阶段,恰当地适用建构主义学习理论指导学生的体育学习,这样才能取得良好的效果。
2.师生交互主体作用的发挥。教学系统通过师生交互主体作用获得的整合力,一方面引领学生通过自由、自觉的主动积极活动,在自己的认识基础上不断产生新的“过程性学习目标”,并在新目标的调控下不断去认识和建构体育的知识和技能;一方面引导教师在自我建构对教学对象(学生)的重新认识和评价的同时,主动对教学系统其他要素(教学目标、教学内容、教学方法、教学情境等)作出适时的调整与完善,推动教学系统层次间的跃迁和整体上的演进。这一过程中,师生双方的主体性由于交互作用不断积累与增长,促使教学系统的发展形成渐趋稳定的良性循环态势。
3.体育教师积极设计学生的学习环境。基于建构主义学习理论的教学理论特别注重学习环境的创设,即尽量创造能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境。因此,为提高体育学习实效性,对教师的素质提出了更高的要求,即在体育教学中要积极提倡情景教学模式;若把握不当,可能容易忽视教师主导作用的发挥,忽视师生之间情感互动及情感因素在学习过程中发挥作用,以至偏离甚至达不到教学目的。
六、结语
总之,建构主义学习理论要求大学生在进行体育学习时必须具备以下能力:(1)应当具有学习的主动性、首创精神和更大的创造性。(2)应当自觉学会“协作”与“会话”,不断加强信息交流和思想沟通。(3)应当主动掌握收索、查询资料的技能,从多种渠道来探索与汲取知识,尽量使学习的知识与自己已有的知识建立联系。
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论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。
1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。