一、实践式研讨――发挥园本培训实际效能
以往我们更倾向于开展各类高强度、集中式、层层落实的集体培训，但这或许并不是落实《标准》和《指南》的最佳培训方式。随着幼儿教育改革的不断深入，我们意识到落实园本培训的有效性要以实践为基础，使教师在有针对性的专题研讨中通过有效的实践感知增强理性认知。
案例：结合《指南》与《标准》，我园于2013年9月～2014年3月开展了“关于主题课程背景下游戏”的实践式研讨活动。全园教师经历了重新认识游戏、思考游戏现状、设计组织游戏、反思游戏价值的过程，经历了许多次思维的碰撞和观念的扭转。如在第一阶段“重新认识游戏”时，大家一起思考以下问题：1.我们能在有限的游戏时间里给予幼儿什么？2.主题游戏的意义是什么？3.在游戏中应培养幼儿哪些品质？4.幼儿教师专业标准中对组织游戏的要求是什么？在第三阶段“设计组织游戏”时，大家发现自己设计的游戏中存在的主要问题是：教师在活动中对幼儿的控制太多，预设环节太多，缺少给予幼儿发现、讨论的时间，这与《标准》与《指南》中表达的教育理念相违背。于是，大家进行了游戏环节的调整，逐渐从“高控制”向“高开放”转变。随着环节的不断完善，游戏中幼儿表现出来的专注力、创造力越来越强。
教师们通过真实有效的实践体验，有了更多关于游戏活动的理性思考，游戏中所利用的材料虽然是常见的，但是教师正是利用这些常见而有限的资源给幼儿带来无限的创意和能量。这还原了教师心中对儿童游戏价值追求的本真，同时使大家通过对实践研讨中自身行为的反思，加深了对《标准》与《指南》中教育理念的理解。
二、示范岗引领――体现分层培养互补作用
把《标准》和《指南》的培训一致起来的文化创生，会使我们园本培训更具价值和创新视角。但是我们也要注意到，《标准》和《指南》的推出是一个契机，也是一柄双刃剑。在开展园本培训时，我们注意到这两点：1.如果照本宣科，把其变成致力于让教师和幼儿达标的工具，那么就会违背《标准》和《指南》推出的初衷。2.针对成熟教师、骨干教师、青年教师，以及刚入职的新教师，我们的培训应体现不同侧重点。
案例：结合《指南》与《标准》的培训要求，在2013下半年4个月内，我园8名市、区骨干、学科带头人分四组在园内开展了“骨干示范岗”活动。骨干教师两人一组，先在园内开展关于指南和标准学习情况的前期调查，而后结合自身专业特长，开展一系列园本培训活动。根据幼儿园培训总活动的主旨，骨干教师们承担了各自培训活动方案的设计和组织开展任务，在培训对象上关注到分层培养、各有侧重，针对不同年龄层次的教师设计了不同培训主题，开展了“新教师学专业标准”、“青年教师谈指南中的领域和年段标准”、“成熟教师说3―6岁儿童的学习品质”等一系列培训活动。在活动中，骨干教师们意识到在培训内容的选择上，要重点关注“培养教师的学习、理解、实践能力”，包括准确理解各领域及各年段标准的能力，将其运用于教学计划的制订与实施能力，对儿童学习行为的观察、记录与评价能力；对学习资源的利用能力，尝试开展基于指南的家园沟通能力等学习、理解、实践等能力。
该系列培训活动为我园开展园本培训的模式探究打开了思路，不仅为基于《标准》和《指南》的教师培训落实了帮带指导的长效机制建设，还满足了幼儿园对骨干教师、青年教师、成熟教师分层培养的需求，体现了园本培训中的互补作用。
三、团队式探究――实现教师团队智慧共生
随着学习的不断深入，我们对园本培训模式及价值的思考越来越多。如《指南》的领域之间、目标之间、各年龄段典型表现及教育建议都相互联系，构成一个整体，如何在培训中帮助教师群体建立“整体看指南”意识，防止片面孤立地看待儿童发展及目标系统？这需要我们更慎重地思考。
案例：在2014年上半年，我园以年级组为单位开展了主题为“解读科学领域，探寻学习品质”的团队式探究活动。活动分为三个阶段，第一阶段为各组自主选择，设计各年段活动方案。小中大年级组教师根据幼儿年龄特点和学习水平，在解读、剖析指南精神的基础上，选择科学领域活动题材进行设计。第二阶段为组团试教，剖析活动方案。各组教师选择具有典型意义的教学活动开展试教，组内共同磨课，寻找能培养幼儿良好学习品质的最佳设计思路。第三阶段为团队对话，开展思辨分析。在三个团队展示完教学现场之后，分别由各组教师代表阐述教学活动的方案设计思路，再由团队内其他教师分析活动中的优点和不足。
活动中有争论、有共鸣，大家都深切感知到两份文件中提到的“培养幼儿积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”的价值导向。我们意识到这种团队式探究培训活动体现了教师在园本培训中的主体地位，不仅为大家充分交流、思维碰撞搭建了良好的平台，更重要的是通过团队间的质疑、反思、对话构建了属于教师团队自身的实践性智慧。
促进幼儿教师在观念层面和实践层面上的进一步转变，这将是我园开展园本培训的主要目的，今后我们将继续探究多元有效的培训模式，促进教师专业成长。
注释：
①《指南》和《标准》是指2012年教育部颁发的《3-6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿教师专业发展标准》.
【关键词】农村幼儿园教师；职后教育；专业发展
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2013）06-0028-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2022年）》（以下简称《教育规划纲要》）指出，要重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度，采取多种形式扩大农村学前教育资源，改扩建、新建幼儿园，充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师资源，支持贫困地区发展学前教育。
目前，农村幼儿园教师与城市幼儿园教师相比，整体素质有较大差距。农村幼教师资队伍薄弱，农村幼儿园教师素质提升面临较多困难。建设一支高素质的师资队伍，是提高农村学前教育质量的当务之急。
据了解，河北省农村幼儿园教师基本由三类人员构成：一是学前教育专业师范毕业生，这类人数不足三分之一；二是中小学转岗教师，这其中有很多教师仍沿用中小学的教学思路，对《教育规划纲要》的相关精神缺乏透彻的理解与准确的把握；三是临时聘用的教师，这部分人大多是初中或高中毕业，未受过学前教育专业训练。可以说，河北省农村幼教师资队伍的整体素质亟待提高。
本研究通过对部分幼教干部和农村幼儿园教师的调查与访谈，分析其中反映出来的一些问题，以期为“国培”计划的实施以及为学前教育师资的职前培养提供一些参考。
一、研究对象及方法
本研究主要采用问卷调查法及访谈法收集数据及资料。
根据以往相关调查和前期访谈编制调查问卷。随机抽取河北省沧州市、衡水市、唐山市、保定市、张家口市、邯郸市等地部分农村幼儿园的600名教师进行调查，收回有效问卷536份。
二、调查结果与分析
（一）农村幼儿园教师的培训
1.最喜欢的培训方式
调查得知，31.69%的教师最喜欢的培训方式是“参观考察”，其余依次是：教学案例研讨，占28.41%；专业技能示范练习，占18.72%；专家理论讲座，占17.41%；专题研究，占3.77%。
2.参与培训的主要内容
研究者调查了近五年来河北省农村幼儿园教师参加过的培训内容，结果显示：41.61%的是专业知识学习。其余依次是：教学观摩，占29.43%；教育理念学习，占14.26%；教育技术学习，占7.05%；教育科研，占4.20%；学历提升，占3.30%；高级研修，占0.15%。
3.参与培训后的主要收获
当问及“参与培训后的主要收获”是什么时，42%的教师选择了“教育理念更新了”，28.50%的教师选择了“教育教学能力有所提高”，15.50%的教师选择了“学科知识水平有所提高”，14%的教师选择了“教育科研意识和能力有所提高”。
4.近五年来外出参观学习的机会
调查显示，45.10%的教师近五年来外出参观学习1～2次，10.80%的教师3～4次，6.23%的教师5次以上，还有37.87%的教师近五年来从来没有外出参观学习过。
5.培训的级别
当问及所参与培训的级别时，90.11%的教师参加过的是“县市级”培训，9.14%的教师参加过“省地级”培训，还有0.75%的教师参加过“部级”培训。
6.培训的效果评价
进一步调查得知，48.13%的教师认为培训效果“较好”，32.65%的教师认为培训效果“很好”，17.72%的教师则认为“一般”，还有1.50%的教师觉得培训效果“较差”。
（二）农村幼儿园教师的教研
1.喜欢的教研形式
调查发现，43.10%的教师喜欢的教研形式是“有专家参与的教研”。喜欢“园本教研”的教师占40.49%，喜欢“县乡连片教研”的占16.41%。
2.教研活动后的主要收获
谈到教研活动带来的主要收获时，64.93%的教师选择的是“提高了教育教学能力”，其他依次是：丰富了专业知识，占22.75%；优化了职业道德，占6.81%；提高了科研能力，占5.51%。
3.教研活动的主要内容
调查发现，49.56%的教师教研活动的主要内容是“学习幼儿教育理论知识”，37.70%的教师回答的是“课例研讨”，6.81%的教师回答的是“个别幼儿成长过程的研讨”，5.93%的教师回答的是“科研方面的学习与讨论”。
4.幼儿园组织教研活动的频率
对教师所在幼儿园组织教研活动频率进行的调查表明：51.12%的幼儿园是“每周一次”，23.51%的幼儿园是“每两周一次”，19.96%的幼儿园是“每月一次”，还有5.41%的幼儿园“没有”开展过教研活动。
（三）农村幼儿园教师的自主学习
1.利用网络学习的情况
调查显示，58.77%的教师“经常会”利用网络学习，“偶尔会”“很少”“没有”的比率分别为33.02%、6.16%和2.05%。
2.每年个人购买幼教类图书的情况
调查显示，56.53%的教师每年花费100元以下购买幼教类图书，花费200～300元的占25.75%，花费300元以上的占2.79%，还有14.93%的教师从来不买幼教类图书。
3.每年教育教学类图书的阅读情况
当问及每年阅读的教育教学类图书的数量时，34.89%的教师回答为“5本以上”，32.09%的教师为“1～2本”，29.85%的教师为“3～4本”，3.17%的教师为“0本”。
4.近五年来脱产学习的情况
调查显示，66.19%的教师近五年来“从没有”参加过脱产学习，18.89%的教师参加过为期“1～2个月”的脱产学习，9.14%的教师参加过为期“3～5个月”的脱产学习，还有5.78%的教师参加过“6个月以上”的脱产学习。
三、对策与建议
（一）采取合适的培训形式，强调理论与实践结合，增强培训实效
研究者发现，农村幼儿园教师更喜欢“直观”的培训方式，更愿意参加能够解决教育教学实践问题的培训，希望培训“成果”能拿来就用。
有研究者指出，教育培训机构可对农村幼儿园教师开展五种模式的培训：一是立体开放式的培训，强调培训时间全天候、培训地点全方位、培训形式多层次、培训内容多样化和培训方法多重化。二是自我教学模式，即以问题为主线，以培训者为指导，学员自己学习培训内容。三是多向性案例分析培训。四是集中培训和跟踪培训相结合的培训。五是园本培训。〔1〕
2011年12月，根据河北省教育厅关于2011年农村幼儿园教师转岗培训项目的有关要求，沧州师范学院和沧州市第二幼儿园采用“院园联合培训”的模式，对省内来自沧州、保定、秦皇岛、唐山等地的779名农村幼儿园转岗教师进行了为期15天的集中培训，其中10天在沧州师范学院进行理论学习和专业技能学习，5天在幼儿园跟岗实践。本次培训实现了由传统的“课程为本”向以“需求为本”的转变，〔2〕突出了理论与实践的结合，有效地促进了参训教师的专业成长。
根据农村幼儿园转岗教师的实际情况，我们着重通过以下几个方面注意让培训贴近“实践”。
1.需求调研，使理论学习服务于实践
在开展培训之前，我们着重了解了他们在教育教学实践中碰到的问题和困惑，分析、归纳他们所反映的问题，选择和确定最具典型性、亟需解决的问题作为培训内容，从而增强理论学习的针对性和实效性。
2.直观展示，使理论知识融合于实践
本次转岗教师培训，大部分教师是首次接触幼儿教育理论知识，理解和接受起来有一定困难。在培训过程中，我们运用多媒体手段，提供了大量课例，以帮助参训教师更好地把握理论知识，并将理论知识融合于实践。如针对五大领域教育活动的设计与指导，我们对每个领域都安排了教学录像观摩和研讨。
在培训期间，我们还安排了农村幼儿园的教学观摩活动，直观展示了“如何利用农村教育资源”以及如何体现农村幼儿教育特色的思路。
3.教学演练，使理论知识运用于实践
在培训过程中，我们通过提供现场或创设模拟教学场景安排教师进行实际演练。现场操作、模仿练习、互动交流既加深了参训教师对所学理论知识的理解，又增强了实践能力。
如有关“幼儿园教育活动设计”的培训，在参训教师初步了解了“认识—掌握—分析—运用—创造”活动过程设计的基本环节后，每个小组的参训教师根据不同主题，设计了相应的活动方案并进行了教学演练，其他教师则参与分析和讨论。这种即学即练的模式很受欢迎。
沧州市第二幼儿园的跟岗实践注重与理论学习的呼应，实现了理论与实践的对话。如，在理论学习阶段，我们安排了幼儿园一日活动的设计与指导学习内容，讲授了幼儿园集体教育活动、区域活动、生活活动的特点以及指导原则等，在跟岗实践阶段相应安排了“幼儿园一日活动观摩”。在理论学习阶段开设了“让环境和幼儿一起成长”的讲座，在跟岗实践阶段则安排了“幼儿园环境创设观摩及探讨”。
（二）“四级两线”紧密配合，师范院校鼎力相助，教研工作迈上新台阶
“四级”即市、县、学区、幼儿园，层层抓教研。“两线”中的“一线”为市直园—县直园—学区中心园—村幼儿园，各园建立健全教研组织，上一级园辅导下一级园，教研的重点是具体的教育活动和保教工作。另“一线”为市基础教育科—县普教（幼教）科—乡幼教干部（学区幼教研训员）—幼儿园园长，各级幼教干部或幼儿园管理人员明确教研管理责任，定期召开教研工作会议，制订区域内幼儿园教研计划、教研考核办法等。
在河北一些农村地区，幼儿教育小学化倾向比较严重，无论是领导还是一线教师，用小学的思路从事幼儿教育工作，一些幼教工作者的教育理念亟待扭转和提升。庞丽娟等人早就提出，教学观念向教学行为转化一般需要经过三个阶段，第一阶段是学习和认同某一观念，使其成为教师个体的表层性教学观念；第二阶段是通过实践加以内化，成为教师个体缄默性教学观念；第三阶段是在实践中反思，成为教师外显性教学观念。〔3〕树立新的幼教理念，需要有专家引领，在这方面地方师范院校有义不容辞的责任。
（三）加强学习和反思，有效提升自身素质
受各方面条件的限制，农村幼儿园教师外出脱产学习的机会较少。要提升自身素质，农村幼儿园教师必须发挥自身的能动性，注重自主学习。农村地处偏远，借助现代信息技术的学习，就是一种有效的自主学习方式。反思也是提升自身素质的重要途径。有研究表明，教学观念的转化至少需要教师经历学习和认同、在实践中内化、在实践中反思三个阶段。〔4〕
自我反思，是指教师对自己的教育活动过程进行分析，通常要借助教师自己的教学档案材料，例如课程设计方案、教学录像、各种文字记录、教育笔记等。教师翻阅自己的教学档案材料，回顾自己的教学活动过程，一方面可以总结个人经验，或发现自己在专业方面存在的困惑、问题。另一方面，可以借此提高自己行为的自觉性。如某幼儿园教师在组织小班幼儿画意愿画“大家来画画”活动后反思到：以往小班幼儿绘画，尤其是第一次画画，教师对画面都会有一定的要求，总希望幼儿画出点什么，或者画得像什么一点，导致了一些幼儿的不愿意画，有的幼儿画完后会揉掉、扔掉，就是不给老师看。为此，这位教师从幼儿兴趣入手，改变了以往的教育观念，以支持者、欣赏者的身份重新组织了“大家来画画”的活动，虽然幼儿的画仍很稚拙，但这位教师发现孩子有自己的想法，且兴趣浓厚，不少幼儿画了一张还要一张，活动氛围轻松融洽，师幼互动较好。可见，教师通过对教学活动的反思，可以提升教学实践的水平。
集体研讨也是一种有效提升教师素质的好办法。教师们围绕某一问题进行讨论，是一种分享、合作学习。借助“旁人”审视自己的教育实践，能帮助自己对问题有更清晰的认识，并掌握更多解决问题的方法。集体研讨可为教师带来多方面的收获：（1）获得“心理支持”——能有人与我们分享成功、分担问题总是一件好事。（2）获得“新想法”——同事是教学信息和灵感的巨大源泉。（3）获得“力量”——作为一个集体，我们可以获得比个人努力更多的成绩。（4）获得“动机”——与同事合作可以鼓励我们尝试多种方式来促进幼儿成长。因此，幼儿园教师应积极主动地争取同事、管理人员等的支持和帮助，建立广泛的、合作的学习共同体，以多渠道多层面地提高自身的专业化水平。
参考文献：
〔1〕彭国平，夏宇虹.农村幼儿园教师短期培训研究〔J〕.继续教育研究，2009，（3）：20-22.
〔2〕赵宇.“主题情境性”农村幼儿园教师培训模式研究〔J〕.大连教育学院学报，2010，（4）：42-43.
〔3〕庞丽娟，叶子.论教师教育行为与教育观念的关系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47-50.
〔4〕林静.从观念到行为：科学教师教学观念的调查与分析〔M〕.北京：北京师范大学出版集团，2009.
ASurveyandThinkingontheStatusQuoofIn-serviceEducationofKindergartenTeachersinRuralAreas：TakingHebei
ProvinceforExample
GuoZhongran，BiJianping，LiuXiaolan，YouShucai，XuZhenlan
（DepartmentofEducation，CangzhouNormalUniversity，Cangzhou，061199）
一、指导思想
以科学发展观为统领，坚持“德育为首，突出骨干，整体推进”的原则，建立以幼儿教师发展为根本，以幼儿教师有效学习为导向的培训体系，努力建设一支高素质专业化的教师队伍，全面提升幼儿园教育教学的效能和质量。
二、培训目标
通过培训，更新办园理念，提高幼儿园教师的师德修养、
专业知识与技能、教育教学与管理水平。
三、培训任务：
(一)注重师德教育，努力建设一支符合时代要求，具有较高职业道德素养的师资队伍。
（二）加快学历培训，保证师资队伍学历达到本市一流水平。
（三）参加提升学历层次的学习是教师的权利和义务，是教育改革与发展教师职业的要求。
（四）以问题为中心，案例为载体，将专题学习与案例研讨
相结合，增强培训的针对性与实效性。
（五）为我园培养一批在促进学前教育发展，开展幼儿教师培训中发挥辐射带头作用的“种子”，促进幼儿教师教育改革。
四、培训对象：
（一）幼儿园园长、教学园长、教务主任的培训（10年以上教龄）；
（二）转岗教师、聘用教师的培训（1——7年教龄）；
（三）年轻专业教师的培训（5——10年教龄）
（四）青年骨干教师的培训（8-----15年教龄）；
五、培训内容：
（一）对外培训需求：
1、为了使教师真正转变教学行为，切实解决教育教学中存在的突出问题和难点问题，希望上级领导能请省内外知名幼教专家来我市，为教师指点迷津。
1、建议多进行寒暑假培训学习。
2、我园教师大多积极上进，勤奋好学，爱岗敬业，望上级领导能够为我园多增培训名额。
（二）园本培训需求：
1、如何优化活动设计。
2、区域活动的组织与实施。
3、如何克服幼儿教师的职业倦怠？
4、绘本教学的初探。
5、幼儿教师职业素养形成中的问题与对策
6、五大领域教学活动中的问题与对策
7、教学活动观摩与评析
8、幼儿教师基本功