如何培养提高智障儿童的语言表达能力，是培智教学的重要内容之一。如何有计划、有针对性地多渠道、多层次、多种形式地进行语言矫正和说话训练，是特殊教育长期的教学目标。在教学实践中，通过儿歌这一种简单的形式对学生进行语言发展训练，起到了良好的训练效果。
儿歌内容浅显易懂，易学易会。智障儿童对周围实物的认识非常单纯，很多认识只限于口耳相传，而儿歌的篇幅短小精巧，结构简单不复杂；句子短小、朗朗上口，易学易唱；儿歌的语言活泼，节奏明快易唱。儿歌的传播在很大程度上是通过游戏的方式，并能与游戏过程相配合来实现的，必须呈现出鲜明的音乐性和节奏感。智障儿童的注意力不容易集中，他们活泼好动，又处于学习语言、提高语言表达能力的阶段，富有音乐感、节奏明快、生动活泼的儿歌可以引起他们的美感、愉悦感，激发他们学习语言的积极性。
一、儿歌在智障儿童语言发展中的作用
智障儿童因先天的缺陷，他们的语言都有不同程度的障碍，如何补偿智障儿童的语言缺陷，培养他们理解和运用语言的能力，无疑成为语言训练的重要任务之一。针对智障儿童语言发展迟缓的特点，有目的、有计划、有针对性的语言训练是帮助智障儿童的重要环节，通过语言训练能提高智障儿童的语言表达能力和交往能力。
1.在生活语文教学中，儿歌是“多面手”启智教育教学新课程教学目标中注重培养智障儿童感受生活、享受知识的能力，儿歌可以作为“引路人”。智障儿童入学时可能一个字都不认识，却会说几首活泼可爱的儿歌，因为在家里父母一定有几首耳熟能详的儿歌和孩子一起游戏，进入学校，老师就可以用这几首儿歌进入智障儿童的内心世界。智障儿童的记忆比较机械，思维方法比较固定，从实习的儿歌到表象的书面语，这个过程就变得很艰难。在巩固记忆阶段，儿歌的吟唱就使得教学形式丰富多彩，智障儿童很习惯于机械的重复，当他们在重复中有收获时，语言训练就发展了。
2.在生活数学教学中，儿歌是“主角”启智教育新课程要求语言训练要渗透各科教学中，在数学教学中建立数的认识和概念时，儿歌可以贯穿课堂始终，儿歌中有大量和数字有关联的，如《一个手指头》、《你拍一，我拍一》等等，游戏性强，演示性强，适合智障儿童直观的思维方式。在唤起智障儿童记忆儿歌的同时，也记住了儿歌中的数字“1”，帮助老师找到打开他们思维大门的钥匙。
3.用儿歌进行语言训练却不是教儿歌智障儿童的语言发展是有阶段性的，有的可能在这个年龄段只会说一个字，在说唱儿歌的过程中，就只要求他能唱出儿歌最后一个字，当他熟练到一定程度时再要求说两个字。对于语言发展缓慢的学生，唱儿歌也是难度不小的，儿歌的语言毕竟还是比较书面化、正式化的，对于智障儿童生活，它只能解决补充课堂、丰富课堂、拓展课堂的问题，儿歌作为一种语言训练的形式，我们要充分利用它的工具性，在儿歌的基础上，逐步发展学生的生活语言和书面语言。
二、如何进行儿歌教学
应用儿歌教学，不仅符合语文教学的理念，对智障儿童的发展也是十分有利的。在教学实践中可尝试以下几种教法：
1.欣赏儿歌在儿歌教学中，可充分利用情境教学，用课件制作，表达儿歌的意境，让学生欣赏，感受儿歌的意境和美，为诵读、理解、记忆童谣打下基础。
2.朗诵儿歌朗读训练是理解语言的有效手段，教学中通过教师精心设计的朗诵环节，让学生有感情的反复朗读，有助于智障学生感受，记忆儿歌，增强语感，发展语感，体验情感，同时也培养了智障儿童口语表达能力。
3.画儿歌教学中，教师可启发智障儿童把头脑中的儿歌情境画下来，这样让艺术走进了语文教学，使原本枯燥，抽象的，符号式的语文教学罩上审美的光环，而且通过让智障儿童用自己的理解，自己的思维，自己的想象来表现儿歌，达到了提高智障儿童思维力，丰富智障儿童想象力的目的。
4.唱儿歌在教学中，教师可根据儿歌的句式特点，为儿歌配上学生熟悉的曲子，让学生唱一唱。在音乐中体会儿歌的韵律美，节奏美。
5.收集儿歌教学时，教师可在课的开始阶段，让学生汇报课外收集的儿歌，在课的结束时还可以布置收集儿歌的作业。这样，不仅可以刺激、培养学生自主学习的意识，还可以促进他们识字量、词汇量的积累，更可以丰富智障儿童的业余生活，可谓一举多得。
表象思维(mentalimagerythinking)是指以表象为凭借物的思维，即通过对表象的操作、加工而实现的思维活动。小学儿童特别是小学低段儿童对感知过的各类事物积累有丰富的表象，他们的言语与思维需要表象、情境的支持，表象思维是其优势思维。语文教育是基础教育的基础，小学语文教学，尤其是小学低段语文教学作为个体文化学习的开始，对个体的后继学习和人生发展具有重要的奠基作用。学龄儿童正处于智力开发和言语发展的关键时期，汉语文及其教学具有全脑开发的独特优势，提高小学语文教学质量与效率，全面开发少儿学习潜能可从小学低段语文教学抓起。
脑科学研究表明，大脑两半球各有分工与侧重，左脑分管语词、逻辑的内容，右脑分管形象、情感的内容。但是，大脑是整体联动、协同作用的，左右两半球是作为一个整体来接受外界刺激的，无论是言语的刺激还是形象的刺激，左右脑都会作出自己的反应。事实上，人脑中存在与心理词典相对应的集合——储备表象的心理相册(mentalimageryalbum)。语词与表象分属于左、右脑，作为两种相互平行的信息表征形式，二者在一定条件下可以彼此激活、互译。长期以来，传统教育以语词思维代替思维的全部，在实际教学工作中存在着忽视右脑开发和左脑开发不够、方法不当两种倾向。而T．布莱克斯利(T.Blakeslie)则更直接地指出，传统教育的不足或缺陷在于把人脑看成是单侧性的，人们的非言语思维、知识、情感是极其有效的，但非言语思维却长久地被忽视了。这也正是导致小学语文教学中存在“高耗低效”“少慢差费”的重要原因。考察近些年来小学语文教学与形象思维训练的相关研究，我们认为尚有以下不足：一是没有突破传统训练的模式，思辨性强，变量模糊；二是研究结论多停留在经验描述水平，缺乏实证性；三是缺乏学科针对性，缺少具体的策略教学与训练。目前，较少见到依据儿童身心发展规律与小学语文学科特点，从全脑开发的角度，通过表象思维训练提高小学语文教学质量与效率的实验研究。
本研究假定，教学中，在丰富、利用儿童表象储备的基础上，同时打开心理词典与心理相册，加强二者间的联系与沟通，使平面、枯燥的字词演练变成形象、生动且立体化的思维活动，通过相关的策略教学与训练，能够提高小学低段语文教学质量与效率。
二、研究方法
（一）实验设计
本研究采用平衡组实验设计，整个实验为时一个学期（半年）。
（二）被试选择
本研究被试来自西南师大附属小学（重点小学）和重庆市北碚区梨园小学（一般小学）两校二年级的学生。西南师大附属小学二年级共5个班级，梨园小学二年级共3个班级，根据两校上一学期（一年级下学期）期末语文考试成绩，结合随堂听课以及对学校领导、老师的访谈，在两校二年级进行实验。两校实验班、对照班任课教师在性别、年龄、学历、教龄、职称等方面条件相当。在两所学校选取被试，以考察本研究在不同类型学校的实验效果与本研究训练方法的适用范围。
（三）教材、教法
实验过程中，教材主要采用人教社版九年义务教育六年制小学教科书《语文》第三册，为体现、突出表象思维训练，实验班选用少量与教材同质的材料，但所占比例很小。
本研究根据小学二年级学生语文学习特点，设计了一组以操作、加工表象为核心的思维训练策略，指导实验班教师在领会、掌握策略实质的前提下，组织、实施教学，主试坚持定期、不定期随堂听课，并组织实验班教师观摩教学、交流心得各1次。
本研究实验的具体策略及实际操作如下：
形象识字：识字教学过程中，教师引导学生充分利用汉字象形、会意的特点，挖掘字词本身所蕴含的形象信息，或根据汉字形、音、义的特征人为赋予它特定的形象信息，以便唤醒学生已有的表象储备，使之参与到相关字词的认识之中来。
情境识字：教学中，根据相关字词创设特定情境，或引导学生想象生活中的有关情境，也可直接利用影视、书报、街头广告等做字词学习背景，这样就把孤立的字词融入到活的情境与氛围中，把学与用巧妙地联系起来。
想象书空：在写字练习时，先让学生对照写字练习册或蒙写，或临摹，使学生不仅熟悉相关字词的笔画与构成，而且使他们形成字词在田字格或半字格中的具体表象。书空时，学生实际上是在重现、操作已形成的字词表象。
图文互译：训练时，先呈现图画或文字材料，引导学生在仔细观察、体味画面或文字材料的前提下，调动表象储备，展开想象，就画面情景说（写）一段话，或就文字材料绘出简笔画。
听音响说话（写话）：利用音响设备，先播放一组采择于自然或人为环境中的各类声音，如风声、雨声等，让学生据此通过想象说出或写出一段话。
想象体味阅读：阅读教学时，引导学生在反复诵读文字材料的基础上，进一步揣摩、想象，让语词与表象沟通，使文字材料转化为活动情景与画面，以此促进学生对所学内容的深加工。
（四）测查材料
1.小学生语文学习兴趣、态度量表。
本量表是我们参照中央教科所编制的《小学生数学学习兴趣、态度量表》并经过试测分析与专家评定，最后编定的。量表由20个子项目构成，其中兴趣、态度各10个项目，采用五级评定。
2.看图说话。
从南海出版公司1998年1月版小学生看图分类作文丛书《写人》《写物》《写事》《写景》等书中，精选出画面生动形象、形式简洁活泼、富有想象空间的图画100幅。测查时，由被试随机抽取一幅图画，准备5分钟后，自由口头表述图画内容。测试前，对四位主试（教育心理学硕士生）进行培训，统一评分标准，被试成绩为四位主试所评分数的均值，采用百分制计分。
3.听音响写话。
这是语文综合能力测试的一部分，音响资料由重庆北碚电台提供，测试时，选取一组本身没有言语意义、无逻辑联系的自然音响，播放给被试听，要求据此写一段话，满分为20分。
4.其他材料。
根据本学期所学内容和大纲要求，与两校二年级语文教研组长一道共同编定字词学习与语文综合能力测验试卷各一份，采用百分制计分。
（五）实验程序
前测：对初步选定的条件大致相等的4个班级进行语文基础与语文学习兴趣、态度前测，在筛掉个别被试后，统计分析表明各班之间无显著差异，随机确定实验班、对照班，筛掉的被试仍在原自然班中进行实验与对照，只是不作统计处理。
实验培育：本研究只对实验班进行实验培育，培育采用两种方式：一是每周在原有语文课时内抽取1节专门上表象思维训练课，二是结合语文教学渗透表象思维训练。对照班按常规教学，其他方面的条件实验班与对照班保持一致。
后测：学期结束时，对实验班与对照班进行语文学习兴趣与态度、字词学习、看图说话、语文综合能力等项目的测试，以考察实验效果。
本研究的数据处理采用SPSS8.0forwindows软件包进行。
三、研究结果
（一）小学低段儿童字词学习的实验结果
表1被试字词学习后测成绩差异比较
附图
（注：Ⅰ班来自重点学校，Ⅱ班来自一般学校，合班指相应的Ⅰ、Ⅱ班之总体，*p＜0.05，**p＜0.01，下同）。
由表1可知，总体上无论是合班还是分班，实验班字词后测成绩均极显著地优于对照班；无论是重点学校还是一般学校，被试字词学习都取得了显著效果；进一步按被试水平分层，结果表明，各实验班中等生、差生的字词学习成绩提高非常明显，但实验班与对照班优生的字词学习成绩没有明显差异。具体检测还表明，实验班被试比对照班被试人均多识字41个，占本期识字量（380个）的1/10强。
（二）小学低段儿童看图说话的实验结果
实验结果表明，整体上，实验合班被试与对照合班被试的看图说话成绩存在极为显著的差异，且实验班优于对照班(t=4.45,P＜0.01)；从学校类型看，本实验在说话能力培养方面一般学校效果极为显著(t=5.24,P＜0.01)，而重点学校的训练未见明显成效，从被试不同水平层次看，中等生受益最大，成绩提高最为明显(t=2.98,P＜0.01)，特别是一般学校，看图说话成绩实验班中等生高于对照班中等生10分之多。
（三）小学低段儿童语文学习兴趣、态度的实验结果
表2被试语文学习兴趣、态度后测成绩差异比较
附图
表2表明，本实验可极显著地改善被试的语文学习态度，且一般学校的训练比重点学校的训练效果更好。语文学习兴趣方面，表中虽未反映出实验班与对照班间有明显差异水平，但结合前测成绩分析，经过本实验的一系列训练，实验班总体已扭转了前测时呈现出的语文学习兴趣低于对照班总体的状况，且总体水平已接近显著性差异水平(t=1.84,P=0.068)，由此，我们可以得出以下结论；表象思维训练能够激发和培养被试的语文学习兴趣与态度，为其言语活动提供情感支持。
（四）小学低段儿童语文综合测试的实验结果
表3被试语文综合测试后测成绩差异比较
附图
表3的数据显示，总体上，实验班被试的语文综合测试成绩显著优于对照班，其中尤以一般学校实验效果更为突出(P＜0.01)。按被试不同水平层次比较，各组被试中优生组，实验班均优于对照班，达到显著差异水平(P＜0.05)；中等生组，一般学校实验效果达到极显著差异水平(P＜0.01)，重点学校的训练未达显著差异水平；各组被试差生的成绩在实验班与对照班间没有显著差异。
四、讨论
本研究结果显示，在小学低段语文教学中，表象思维训练能显著提高被试的字词学习、看图说话、语文综合测试的成绩，激发和改善被试的语文学习兴趣与态度。下面将对本研究取得的结果逐一进行讨论。
（一）表象思维训练与小学低段儿童的字词学习
汉语字词的学习，从形、音的记忆来说，基本上属于机械记忆，是人为联想的建立。但汉语字词形符和声符又表示意义，从这一点来说，它又是有意义的学习。教学中，表象参与加工，能发挥被试的优势思维作用，充分利用被试的表象储备，改善被试字词学习中的理解与记忆。首先，汉字（词）是形、音、义的统一体，实践和研究都证实，对儿童的字词学习而言，“形”是主要矛盾，音、义是靠形结合起来的。字词教学中的表象思维训练正是以字形为切入点而进行的，一方面经过对字形的观察分析，深入挖掘其所蕴含的形象信息，另一方面结合被试的感知与生活积累，主动给字形赋予特定的形象信息，这种对字词的形象加工，实际上就是在给心理词典中输入词条时，也激活心理相册中的相关表象，让左右脑共同参与字词学习。其次，从字义方面看，汉字的本义实质上就是它所代表的客观事物，汉语字词的比喻义、引申义是从基本意义出发，对客观事物的相似或象征性表征。因此，对字词意义的理解与掌握，实际上就是建立字词与相关事物或表象的联系。第三，表象记忆是将一个完整的表象作为一个单位来记忆的，与语词记忆相比，它的容量十分惊人。第四，学习情境生活化，有助于儿童的认知发展。
（二）表象思维训练与小学低段儿童的听说能力
本实验条件下，看图联想说话（图文互译）是在引导被试观察、读懂图画内容的前提下，展开想象，并根据画面提示，就自己眼前浮现的情境进行口头表述。这种训练，首先为被试提供了观察样本，据此引导被试学会观察，而观察是人类智慧的能源，是丰富儿童心理相册内存的重要途径。其次，画面为被试的言语活动提供了一个激活点。由此，同时打开心理词典和心理相册并搜寻待用信息，生动的画面与长期的表象储备衔接，随着困扰被试“说什么”问题的解决，话匣子也就打开了。第三，经过对表象的加工、改造，说话时，被试融入了对画面的独特体味与感受，此时的看图说话是一种积极、主动的表述，被试说的是自己的体验、发现和思考。
听是说的基础。听音响说话（写话），有助于集中被试的注意力，养成良好的倾听习惯，学习初步的倾听技巧。同时，“听”能激发被试的听觉联想，扩展想象空间。听觉表象是人们在听觉活动中形成的关于各种声音的表象，我们就生活在声音的海洋里，听觉表象是一笔未被充分开发和利用的宝贵认知资源。听音响说话（写话），音响能营造一种逼真的言语氛围，给被试一种身临其境之感，活跃他们的思维，使其有话可说，有话要说。
（三）表象思维训练与小学低段儿童语文学习的兴趣、态度
表象思维训练能激发被试的语文学习兴趣，这是由于：第一，表象思维训练强调主体在言语活动中的能动作用，教学过程中，始终坚持引导学生自己动脑、动口、动手，让学生自己去感知、观察，语文学习因为融入了儿童自己的感受与发现，尤其通过对表象及其储备的激活、补充和应用，沟通了儿童的生活实际与言语活动的联系，学用结合，学习自然就成了儿童的主观需要。第二，表象思维训练通过实物、形象、言语等形式的直观教学，使语文教学变得生动、形象，更具新颖性和吸引力。第三，表象所具有的情绪情感色彩以及教学所创设的特定言语情境，使听说读写等具体言语活动既可丰富儿童的情绪情感体验，又可使他们心中相应的情感积淀得以抒发，情感的滋润使儿童的认知负担减轻了。此外，教学过程中各种具有表演与游戏性质的活动，将语文课变成了一种充满情趣的活动课。
表象思维训练能够显著改善被试的语文学习态度，这是源于：首先，表象思维训练为被试的言语发展提供了广阔的思维空间和开放的现实环境。心理词典与心理相册相互沟通、协作，改变了单调、枯燥的字词演练。因此，语文学习这只“果子”是被试跳起来能够吃到的，而且还是他们自身的确想吃的“果子”。其次，表象思维训练改进了教师的教学，尤其是表情和体态语言的运用，使教师更显亲切，和蔼。这样，向师性极强的被试更多了一份对老师的依恋。最后，因为教学强调主体感受与交流，这在很大程度上活跃了班级气氛，增进了师生间、同学间的了解。同时，言语学习一改过去的被动接受而成为主动的吸收和表达，这些都有利于被试形成语文是一门有趣、有用的学科这一价值认同感。
（四）表象思维训练与小学低段儿童语文能力发展
表象思维训练能显著提高被试的语文综合测试成绩和言语能力，这方面的原因除前文述及的内容以外，还有下列几点。
首先，表象思维训练，能够开发、利用被试储量丰富的表象，为其言语活动提供足够的认知资源。认知负荷理论认为，问题解决或学习活动均需消耗一定的认知资源和智慧能量，而个人的认知资源和智慧能量是有限的。若问题解决或学习活动所需资源与能量超越了个体所有，或资源与能量应用不当，开发不够，则易陷入资源短缺、负荷过重，从而影响问题解决与学习活动的效率。
其次，在个体的思维发展过程中，其言语形成之前已有了表象思维的萌芽与发展。心理词典与心理相册沟通，有助于言语的发展，也有助于表象及表象思维的发展。
再次，表象思维训练，特别是想象体味阅读是培养语感的有效途径。汉语是一种强调感悟的语言，汉语学习重知识积累，更重情感的积淀。实践和研究都表明，言语表象的形成与发展是语感生成的关键，所谓言语表象即主体对表象的“铸意染情”想象体味阅读，要求被试在感知、吟诵言语材料的同时，唤醒相关表象，在语词与表象的交互作用过程中，细心体味文字材料所承载的特定内涵，使内部思维“图文并茂”。这实际上就是言语表象的生成与语感的培养。
最后，表象思维训练融学习方法训练于具体的言语活动之中，有助于被试自觉掌握并应用学习策略。研究表明，某些小学生在学习上的落后，常常是由于其在智力活动中缺少某一阶段或某一阶段的活动进行得不够充分而引起的。表象思维训练实质上就是在听说读写各环节通过对表象的操作、加工，把内隐的思维过程形象地展开，让被试在感受、体味中自觉吸收、内化，从而改善被试学习的策略。学习策略教学是大面积提高学习效率的有效途径。
（五）表象思维训练对不同水平小学低段儿童语文学习的影响
本研究在不同类型的学校均取得显著的实验效果，但各项训练在不同水平被试身上，尤其是优生身上却少有明显的训练效果。
首先，各组被试中，实验班优生与对照班优生在字词学习成绩方面没有显著差异，这是由于优生已掌握相关的学习方法，善于将表象引入字词学习活动，还是其思维发展超前等原因所致，这有待进一步研究。而中等生与差生缺乏的正是有效学习的策略和思维的情境性、形象化。因此，表象思维训练能提高他们的字词学习成绩。
其次，各组被试中，一般学校的优生在言语表述方面训练效果显著(P＜0.05)，而重点学校则没有明显成效。这可能是两类学校的教学差异所致，即重点学校重视口语训练，随堂听课也证明了这一点。两校被试口语表达起点不一，导致了训练效果的不同，而且重点学校被试口语已达一定高度，暂时正处于新的突破与提高的“量变”过程中，相关统计数据也表明这一趋势的存在。
第三，各组被试中，差生群体在语文综合成绩上，实验班与对照班没有表现出明显差异，这说明，表象思维训练虽在单项成绩如字词学习方面有显著提高，但其语文综合能力的发展既需以其他知识、技能为基础，也需一个较长的过程。这方面有待于进一步采取相关教育教学措施加以补救，因为差生不仅缺乏思维策略，他们在知识、技能等方面都明显低于优生。
五、结论
本实验条件下，可得出如下结论：
（一）表象思维训练，可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力，对小学低段儿童的语文综合能力的提高也有积极促进作用，特别是中等生受益最大。
（二）表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣，也有助于小学低段儿童形成稳定、积极的语文学习态度。
智力障碍(IntellectualDisability)，又称智力落后、精神发育迟滞等。根据2010年美国智力与发展性障碍协会(AmericanAssociationonIntellectualandDevelopmentalDisabilities，AAIDD)的最新定义:智力障碍是一种以智力功能和适应行为都存在显著限制为特征的障碍，一般发生于18岁之前。智障儿童，通常指年龄不满18周岁，智力水平与社会适应能力均存在显著障碍的儿童。针对这一群体，尚无有效的治疗药物，干预训练是最为有效的途径和方法，进一步探索改善智障儿童智力发展和适应性行为的干预方式至关重要。随着对智障儿童干预训练研究的不断深入和当今科学技术的迅猛发展，通过计算机辅助，融合多媒体环境的人机交互技术逐渐进入研究者们的视野。Ramdoss等发现，以计算机为基础的干预为提高智障儿童的日常生活技能提供了一种行之有效的方法。还有研究指出，数字化游戏学习在智障儿童和相关感官障碍患者的核心功能发展中起到了积极的作用。近年来，国内外研究学者纷纷注意到了这种人机交互模式在康复医疗界的巨大潜力，于是，在更高层次的人机交互理念和康复需求下，基于Kinect体感游戏应运而生。体感游戏(MotionSensingGames)，以动作感应控制技术为核心，通过惯性感测、光学感测、惯性与光学联合感测三大原理，实现对人体的动作、声音和手势等操作的辨别和解析，是一种全身互动的电子游戏。体感游戏的使用必须借助体感设备。Kinect作为体感外设，通过3D体感摄像机，能够捕捉人体的即时动态。不同于鼠标、键盘操作的传统人机交互界面，体感游戏可以直接用肢体动作控制游戏输入，无需任何手持设备，实现更自然的人机互动。当前，智障儿童的康复训练主要仍以康复治疗师(PT/OT/ST)和特殊教育教师为主的专业技术人员共同实施，但治疗过程中由重复性练习导致的学习动机缺乏、长期康复治疗产生的高额费用等问题愈发突出。而基于Kinect技术的体感游戏凭借独特的优势，克服了传统器械设备的弊端，摆脱了场地、时间和专业人员的限制，已被证明应用于康复医疗中的可行性，尤其以认知和运动康复效果最为明显。
将体感游戏运用于智障儿童的干预训练，主要源于智障儿童在认知、感知觉、语言等方面的研究。智障儿童的注意力难以有效地集中和维持，但对感兴趣的刺激会呈现主动的注意。多感官的刺激可以促使智障儿童集中注意力，增强记忆效果，也调动儿童参与学习的主动性和积极性。智力障碍儿童会伴有语言障碍，导致沟通交流能力发展滞后，其主要原因是缺乏认知能力和语言环境的刺激。而丰富生动的多媒体环境与语言训练结合，可以对儿童的语言表达产生积极的影响。另外还有研究发现，智障儿童运动能力的发展与其智力、运动知觉和社会适应性行为的发展密切相关，且运动能力训练的越好，越有助于智障儿童大脑机能和适应性能力的提高，因此，有针对性的运动__能力训练可以促进智障儿童的身心发展。此外，游戏是儿童的天性，许多研究均表明，游戏化的教学不仅可以激发智障儿童的学习动机，还能够发挥游戏有效的补偿缺陷功能，挖掘他们在某些方面的潜能。可见，适当的将游戏融入智障儿童心理和行为的干预训练能够满足他们的特殊需要。
通过文献研究发现，国际上已有不少学者集中探讨了体感游戏在智障儿童干预中的应用，如思维能力、移动能力，而国内类似研究较少。本研究自主研发的体感游戏将康复理论和理念融入到游戏中，儿童可通过针对性的游戏，在体验欢愉感的同时，逐步完成相应的治疗和训练。它与普通的体感游戏不同，是根据智障儿童的能力水平设计，提供了一个标准化的、可预测和可控的环境。此外，智障儿童的智能低下，直接导致他们在认知和适应性行为上存在严重的障碍，如记忆力受损，储存信息时存在困难。而且智障儿童在体重、身高和骨骼成熟和肢体动作技能的发展上较晚，障碍程度越重，身体协调等方面受到的影响也越大。在自主研发的体感游戏中，基于动作肢体感应，儿童可以根据自身的障碍程度选择游戏难易程度，进行智力和动作的训练，这些都为智障儿童认知和运动能力的改善和提高创造了条件。因此，本研究力求验证体感游戏对智障儿童的干预效果，为智障儿童的康复训练提供一种新思路，提高他们的日常生活能力、移动能力和沟通交流能力，改善他们的生活质量。
2对象与方法
2.1研究对象
本研究采用随机抽样的方法选取浙江省6个特殊教育学校中符合DSM-V、临床诊断为智力障碍的儿童。由于随机分配后，对照组样本有部分儿童因数据不全或不配合原因退出实验，最后参与研究的人数共187名智障儿童，实验组112名，对照组75名，年龄3-18岁。实验组儿童中，轻度智力障碍27人，中度智力障碍67人，重度智力障碍18人。对照组中，轻度智力障碍20人，中度智力障碍39人，重度智力障碍16人。两组被试均接受常规康复训练，实验组在对照组基础上加用体感游戏干预。经检验，两组被试的障碍程度、年龄和性别无显著性差异(p0.05)。所有儿童均具有一定认知能力和独立行走能力，排除具有严重的情绪行为问题。
2.2研究方法
2.2.1干预工具
本研究中采用的体感游戏(即康复游戏训练系统，V1.0)，由研究者针对智障儿童的不同需求自主研发，包含绚丽多彩的画面和生动的语音提示及游戏声效，可以提高儿童参与训练的兴趣。康复训练员可以根据某个智障儿童自身的特点，制定合理的康复训练计划，借助Kinect技术选择合适的游戏项目进行康复训练。体感游戏有五类康复程序，分别为智力康复程序、上肢康复程序、下肢康复程序、休闲保健程序和基本知觉与认知程序。每类含2-5个小游戏。
智力康复程序主要用于智力康复，主要涉及记忆和分类等不同的认知过程，个体可以通过不同形式和不同内容的游戏进行较为全面的康复。基本知觉与认知程序主要涉及形状知觉、推理以及数字、文字等方面的学习，用于训练认知与知觉。上肢和下肢康复程序涉及手臂、肩关节和手指等粗大运动和精细运动的康复以及下肢肌力、平衡和协调能力和控制能力的康复。休闲保健程序为一种综合的康复训练，主要在提供娱乐活动的同时，帮助儿童从认知和动作等不同的方面进行康复。这五个训练类别涉及到智力、认知、记忆和动作技能等不同领域，各有训练的侧重点，但是每个训练类别的康复内容并非完全独立，而是相互交叉的。康复游戏训练系统是较为全面、综合的康复训练工具。
2.2.2评估工具
采用Wendy等出版的能力低下儿童评定量表(PediatricEvaluationofDisabilityInventory，PEDI)，该量表适用于6个月至7.5岁的儿童及能力水平低于7.5岁的儿童或青少年。其中，功能性活动部分用于反映儿童当前功能性技能水平，共177项，其中日常功能58项，移动能力54项，交流能力65项，按0或1计分。该量表能有效检测儿童各区域的功能障碍，目前得到了广泛应用，已有研究表明该量表具有较好的信度和效度。
2.3实验设计
分别以被试在PEDI量表中日常功能、移动能力和交流能力的维度得分为因变量，采用2(方式:前测、后测)2(组别:实验组、对照组)实验设计。
2.4实验过程
首先，采用能力低下儿童评定量表对两组被试进行前测。其次，根据评定结果制定训练计划，在治疗师的协助下对实验组儿童进行干预，整个干预周期为8周，每周1次，每次30分钟，对照组不接受干预。最后，体感游戏干预结束后，用能力低下儿童评定量表对两组被试进行后测。
2.5数据收集
采用SPSS20.0对数据进行描述性统计分析和重复测量方差分析。
3结果与分析
将两组被试在能力低下儿童评定量表中测得的日常功能、移动能力和交流能力三个维度的分数作为评估智障儿童日常功能、移动能力和交流能力的指标，进行数据分析。通过前测的独立样本t检验得出，日常功能、移动能力和交流能力的P值分别为0.12、0.14、0.40，前测分数均无显著性差异。
3.1日常功能
重复测量方差分析表明，在日常功能上，前后测的主效应显著，且前后测和组别的交互作用显著。
进一步进行简单效应分析，结果显示，通过体感游戏的干预后，在日常功能中，实验组前后测得分差异显著(F(1，185)=255.12，p0.01)，后测大于前测，对照组前后测得分没有显著性差异(F(1，185)=2.82，p0.05)。3.2移动能力
重复测量方差分析表明，在移动能力上，前后测的主效应显著，且前后测和组别的交互作用显著。
进一步简单效应分析，在移动能力中，实验组前后测得分差异显著(F(1，185)=123.88，p0.01)，对照组前后测得分没有显著性差异(F(1，185)=0.74，p0.05)。
3.3交流能力
重复测量方差分析表明，在交流能力上，前后测的主效应显著，且前后测和组别的交互作用显著。
进一步简单效应分析，在交流能力中，实验组前后测得分差异显著(F(1，185)=255.40，p0.01)，后测大于前测，对照组前后测得分没有显著性差异(F(1，185)=7.76，p0.01)。
4讨论
本研究探索了体感游戏对智障儿童的日常功能、移动能力和交流能力的干预效用。研究结果表明，通过体感游戏的干预，实验组儿童的日常功能、移动能力和交流能力均有显著提高，提示了体感游戏对智障儿童具有良好的干预效果。
4.1体感游戏提升智障儿童的日常功能
日常功能是个体生存和参与其他社会活动的重要前提。智障儿童存在社会适应性行为的缺陷，虽然他们的社会适应水平会伴随着年龄的增长而增长，但与同龄正常儿童相比，包括自理能力、日常技能明显较低。本研究结果显示，经过体感游戏的干预训练后，智障儿童的日常功能有所提高，这与以往的研究结果基本一致。Beltramone等和Cecilia等研究也指出，体感游戏可以有效提高智障儿童的日常功能。
一方面是因为，体感游戏中带有的动画和音效为智障儿童带来视听觉的多感官刺激，这种双重感觉通道增强了他们识记物品的效果。另一方面，认知能力和学习能力的提升有助于日常功能的提高。因此，在本研究中，基本知觉与认知程序和智力康复程序的应用可能在一定程度上改善了他们的认知和学习能力，从而促进日常能力的提高。
4.2体感游戏提升智障儿童的移动能力
由于智力障碍的发病同时会伴有躯体疾病的症状，在智障儿童的康复训练中，肢体康复同样被列为干预训练的主要内容。在体感游戏中，上肢和下肢康复程序基于Kinect的动作交互技术和游戏展现的模式，允许用户在训练过程中完成一个或同时做出多个动作，逐步提升动作协调性和灵活度。本研究结果发现，通过上下肢康复训练游戏的干预，实验组儿童的粗大动作技能和精细动作技能均有提高。在Wu等的研究中，三名智障学生接受每周3次、每次50分钟、长达半年的体感游戏干预，结果表明，体感游戏显著改善了他们身体的柔韧性、肌肉力量、肌肉耐力和心肺功能，可作为日后智障学生体育教学的一种选择。Altanis等采用体感游戏项目中的行走游戏(Walksgame)，要求两名被试通过控制体感游戏中的人物，作出水平、垂直和斜角的运动动作。实验结果同样表明，用体感游戏训练这两名儿童的移动能力，均获得了显著的效果，且她们动作的反应速度要快于日常训练。本研究结果与以上结果基本类似，表明体感游戏对智障儿童移动能力的干预效果显著。Barnett等采用对照组与干预组前后测，对95名儿童进行为期六周的实验后发现，儿童的运动能力随着时间的推移而提高，但实验组与干预组在提高程度上并没有显著性差异。研究者认为体感游戏的使用不一定能真正提高儿童的运动技能，它可能只是起到了引导儿童运动的作用。本研究结果与该研究不一致，需要在后续研究中作进一步探讨。
此外，本研究还发现，智力障碍儿童在运用体感游戏进行肢体训练后，粗大运动和精细运动均有明显上升的同时，这些儿童在刷牙、洗脸、系扣子和使用餐具等日常活动的表现都有较为明显的进步，这提示，动作能力的提高可能改善了智障儿童的社会适应能力，进而提高了其日常活动能力，促使其日常功能表现较好。
4.3体感游戏提升智障儿童的交流能力
本研究结果表明，智障儿童接受体感游戏干预后，交流能力有显著提高。已有研究认为，智障儿童交流能力的提高与认知水平的提高和积极反馈有关。一旦被试分散了注意力，游戏会通过播放一些语音、动画或改变颜色提醒儿童继续努力，这种视觉与听觉的双重反馈，刺激被试语言的表达。在本研究中，体感游戏对实验组儿童交流能力的促进，可能主要有以下三个原因:(1)在实验中，要求智障儿童对物品进行学习的同时还要跟随电脑读出物品的名称，这可能就促进了他们表达性言语的产生;(2)看护者在此过程中积极引导儿童的发音，这可能也促进了智障儿童与他人的沟通与交流;(3)游戏极大地调动了被试的积极性，这也使其更愿意主动与他人进行沟通与交流。本研究与前述的研究结果基本一致，表明体感游戏对智障儿童交流能力的干预效果较好。
4.4体感游戏对提高智障儿童智力的影响
智障儿童的智能发育落后表现在记忆、思维、想象和语言、社交等多个方面，现有研究表明，从运动、语言发育训练和日常生活功能训练等综合干预对智障儿童智力的发展效果更好。本研究的体感游戏能有效提高实验组智障儿童智力的主要原因首先可能是基于动作肢体的运动技能训练。儿童在完成游戏指令发出的相应动作时需要运用身体多处功能的协调发挥才得以实现。本研究的实验组儿童在使用体感游戏后运动技能得到了提高，这与Vogt等人的研究结果一致，且报告认为适当的运动很可能刺激了儿童大脑的相关区域，与智障儿童脑部功能的改善有关。其次，语言发育对智障儿童思维能力的发展尤为重要。语言的发展训练也是一种训练思维能力的过程。从研究中发现，体感游戏对智障儿童进行语言表达训练后他们的沟通交流能力有所上升，可能也一定程度上提高了儿童思维能力的水平，从而挖掘了智障儿童潜在的智力。最后，游戏从本质上其实是一个个解决问题的任务，涉及到使用者的空间想象能力、逻辑推理能力和问题解决能力。研究中统计得到，智障儿童最多使用的游戏类别为基本知觉与认知康复程序，占28%，其次为上下肢康复程序，所占比例都为27%。另外，使用智力康复程序的频率为12%，最少使用休闲保健程度，为6%。提示了智力康复程序可能对智障儿童而言仍具有挑战性，造成使用率并不高。再则，研究发现此款体感游戏使儿童不再抗拒康复训练，调动学习乐趣的同时，也做到了促进智障儿童智能发育的相关训练。但，体感游戏是否能维持智障儿童提高后的智力水平还有待后续的深入研究。