关键词：思想政治教育学；逻辑起点；范畴体系；规律体系；内容体系
中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1672-9749(2010)05-0012-06
自20世纪80年代初在我国部分高校创办思想政治教育专业以来，特别是自1995年将思想政治教育学科明确列入一门分支学科以来，国内学界对思想政治教育学原理理论体系的探讨取得了明显成果。但仔细研究发现，在研究成果的精彩纷呈中却体现出体系结构有差异、基本观点有分歧，一些概念、范畴甚至有些混乱的。思想政治教育学原理理论体系的建构和研究依然面临着范式转换、观点整合和体系创新的问题。
本文从思想政治教育学的逻辑起点人手，对思想政治教育学原理理论体系研究中若干存有争议的主要问题做一简要梳理。
一、思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点问题
要搞清楚这一问题，首先要澄清两个不同的概念以及两种偏解。
第一，思想政治教育学原理≠思想政治教育原理。
我们认为，思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。由于对这两个原理理论体系没能区分开来，容易导致以下两种片面甚至错误的认识。
偏解之一：“思想政治教育学是研究对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律以及人的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学。”
按照这一理解，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。关于这两个规律之间的关系，多数研究者认为二者是平行、并列的关系，因而缺一不可。
我们认为，这两个规律之间并不是并行不悖的关系，而是基础与本质、手段与目的的关系。对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律的基础和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行为形成发展的规律是思想政治教育学的最终目的。因而，思想政治教育学的本质规律(同样地，也是其根本研究对象)只有一个，这就是一定社会历史条件中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
偏解之二：“思想政治教育学着重研究的是人的优良思想政治品德的形成发展规律，注重的是对人的内在思想政治素质的塑造。”
我们认为，这一观点仅偏重对人的内在思想政治素质的塑造，对人的外在思想政治行为的分析研究重视不够，也较为轻视对人的思想政治行为的教导和培育。其实，思想政治教育学仅仅研究人的思想政治品德的形成和发展是不够的，还要研究如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为。只有思想政治品德和思想政治行为的完成，才能全面说明一个人的思想政治教育全过程的完成。
据不完全统计，虽然国内目前出版有关思想政治教育学原理的书有三十多种，但实际上有相当一部分书的体系是站在社会政治体系如何对社会成员进行思想政治教育的角度展开论述的，因而更多的是属于“思想政治教育原理”的研究，而对“思想政治教育学原理”本身论述的不够，即便是涉及“思想政治教育学原理”的研究，其中对“人的思想政治行为的形成发展规律”的研究也显得尤为薄弱。
“思想政治教育”和“思想政治教育学”，两者既是不同的概念，又代表不同的现象和领域，前者是实践应用领域和学科专业领域，后者则是科学分类的领域。“思想政治教育”是思想政治教育学的核心范畴，但对“思想政治教育学原理理论体系”的研究不应仅仅包含“思想政治教育原理理论体系”的内容，后者只是前者的一部分内容。思想政治教育学有着自己独特的一套原理理论体系，这首先表现在它的逻辑起点方面。
第二，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。一门科学原理体系的逻辑起点与这门科学要解决的特殊矛盾紧密相关，在逻辑起点中应能蕴含着这一特殊矛盾的所有因子和两个对立统一的方面。
一门科学的成立，需要解决某一个特殊的矛盾(且只能有一个特殊的矛盾)，以及找到解决这一特殊矛盾的特有的本质规律。而这一特有的本质规律在解决这一特殊矛盾的各个具体表现领域中都具有普遍性和必然性。只有具备上述几个条件，一门科学才能得以形成。思想政治教育学有其自身特殊的矛盾，即人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾。为解决这一矛盾，需要做出两方面的努力：一方面要发掘社会成员自身的主体作用，探索人们从对社会政治体系要求与自身发展现状这一矛盾的积极适应到能动转化再到创造性的超越这一过程的规律性，从而促进人的优良的思想政治品德及其行为的形成，进而促进人的全面发展和社会和谐发展；另一方面要求社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育职能。在这两方面的努力中，前者是内因。后者是外因，二者共同作用，以期达至人们形成优良的思想政治品德及其行为的目标。
由此可以得出，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。在这一逻辑起点中就包含了思想政治教育学这门科学所要解决的特殊矛盾的两个对立统一的方面，即人们现实的思想政治品德及其行为状况存在不足，特定社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为有更高的要求。
与此同时，我们可以看到，思想政治教育原理理论体系的逻辑起点则是“特定社会政治体系对人们优良的思想政治品德及其行为的要求”，它只是思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点中所包含矛盾的两个方面的其中之一。
二、思想政治教育学原理理论体系中的范畴体系问题
明确了思想政治教育学这门科学的逻辑起点之后，思想政治教育学原理理论体系即由此展开。首先，由这个逻辑起点可以推演出思想政治教育学的诸多范畴。
作为一门科学的范畴，它不同于那种能应用于任何事物的、最普遍的哲学概念，而是指能够反映这门科学特有研究对象的本质属性和普遍联系的基本概念，是人们解释和把握这门科学所特有的客观世界辩证运动的重要思维形式，是认识和掌握这门科学所研
究的现象之网的网上扭结。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在这门科学体系的各个环节、各个层面均能够体现。
作为一门科学的范畴，它是一个有着内在逻辑联系和发展转化规律的体系，包括内在的结构、不同的层级，这就为范畴的分类提供了可能。各门科学都有自己的一套范畴体系。像其他科学一样，思想政治教育学的范畴类型很多，有多种分类方法，既可以包括实体范畴、价值范畴、关系范畴，也可以分为本质范畴、基本范畴和具体范畴，还可以由这两类分法交叉组合成另一类分法。
限于篇幅，这里仅按照本质范畴、基本范畴和具体范畴这一分类法对思想政治教育学的范畴体系做一简要梳理，进而针对目前学界流行的分类法提出加以完善的一些看法。
思想政治教育学的本质范畴是思想政治教育。由这一本质范畴，可从两个方面推演出基本范畴。基本范畴包括：基本实体范畴、基本价值范畴、基本关系范畴。比如，基本实体范畴，从个体的角度来说，包括思想政治品德、思想政治行为、思想政治素养等，而从社会政治体系角度来说，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育组织等。
由基本范畴进一步展开、推演，可产生更多的具体范畴。具体范畴可分为两类：一类是内核型的具体范畴，它们与本质范畴、基本范畴一样，仍然是思想政治教育学独特的范畴。比如，道德品质，政治品德，政治教化，思想政治状况评价方法，思想政治行为分析，等等。另一类是外部性的具体范畴，是指与思想政治教育学密切联系的，且别的学科也可能会交叉研究的，有更广适用范围的范畴，这些范畴对思想政治教育学有重要的理论支撑作用，也是思想政治教育学应该关注的一些范畴，比如，人格，精神，思想，意识形态，价值，文化，社会化，等等。
目前国内对于思想政治教育学范畴研究存在的问题主要有以下几方面：
一是研究尚不够系统，对于范畴的分类方法以及各种具体类型的研究有些零散，对范畴之间的内在逻辑联系和发展转化规律的探讨较少。有的教材所重点研究的一些范畴其实仅仅属于基本关系范畴，比如，有几个是目前大家较为公认的基本关系范畴，即个人与社会、教育主体与对象主体、思想与行为、内化与外化等，它们仅仅是思想政治教育学范畴体系的一小部分。
二是即便是对基本关系范畴的已有研究，也存在着一些不足。比如，基本关系范畴中还缺少最能体现解决思想政治教育学自身特殊矛盾的一对基本关系范畴，即型塑与构建。型塑指的是社会政治体系按照一定的标准和规格对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育模塑职能，构建指的是人们按照主体自身所要求的优良的思想政治品德及其行为的结构模型积极发挥主体能动作用，从而主动学习实践的过程。前一范畴意指教育主体在发挥着外因作用，后一范畴则意味着对象主体(或称能动主体)在发挥着内因作用，二者的共同作用贯穿于解决思想政治教育学自身特殊矛盾的全过程。这一对基本关系范畴中的“型”“构”二字还形象地体现了贯穿于思想政治教育全部过程中存在着的“外力模塑”、“自我建构”这两种既相区别、又内在统一的范式，这是其他基本关系范畴所无法表达的。
再比如，有学者针对这些基本关系范畴继续深入研究，认为思想与行为是起因范畴，主体与客体是中心范畴，疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理是中介范畴，个人与社会是终点范畴。笔者认为这一观点值得商榷。这是因为，由“人们对优良的思想品德及其行为的追求”这一逻辑起点可以产生多个起因。我们完全可以把个人与社会作为起因范畴，也可以把其他的基本关系范畴，诸如教育主体与对象主体、内化与外化、型塑与构建等作为起因范畴来推演。实际上，我们上述列举的几个基本关系范畴在思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点开始就已潜在，也都具有贯穿思想政治教育全部过程的特性，任意选择一个基本关系范畴都可以作为思想政治教育学的起因范畴，或过程范畴，或终点范畴。可见，要把这些能够统摄思想政治教育全过程的基本关系范畴人为地划分为哪些是起因范畴、中心范畴、中介范畴或终点范畴，结论是很难立得住脚的。
三、思想政治教育学原理理论体系中的规律体系问题
思想政治教育学的范畴与思想政治教育学的规律是紧密相连的。因为规律反映的是事物之间的本质联系，而范畴恰是反映事物普遍本质联系的思维形式。由思想政治教育学的本质范畴、基本范畴和具体范畴可以推演出其本质规律、基本规律和具体规律，进而通过这些不同层次规律的实现和展开以确定思想政治教育学研究的内容框架体系。
如前所述，思想政治教育学作为一门科学，所要解决的一个特殊的矛盾，是人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾，为解决这一特殊矛盾(也可以说是这一科学领域的根本矛盾)，只会产生一条特有的本质规律，这就是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
围绕这一本质规律的展开，则形成三个基本规律：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律。这三个基本规律并行不悖、缺一不可，共同支撑着本质规律的实现。这三个基本规律的实现，又派生出多个具体规律：人格的生成发展变化规律，思想与行为相互转化规律，主体接受规律，主体自我同一规律，人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的双向互动规律、协调控制规律、适应超越规律，等等。由此，我们可以得出思想政治教育学的研究对象具有三个层次：本质规律，基本规律，具体规律。其中，人的思想政治品德及其行为的形成发展规律作为本质规律，构成了思想政治教育学主要的、根本的研究对象。
目前对于思想政治教育学规律的研究存在的问题主要有以下几个方面：
一是有学者认为，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。二者是平行、并列的关系。这直接导致了把思想政治教育学原本只研究一个根本规律变成了要研究两个并行的根本规律，导致了对原理理论体系的研究缺少一个明晰的内在逻辑，存在着交叉混乱。特别是有学者把“对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律”(即社会政治体系对社会成员的思想政治教育规律)当做是思想政治教育学的根本规律，进而把一部“思想政治教育学原理”实际写成了“思想政治教育原理”。
二是没能看到思想政治教育学所要研究的一个根本规律之下，存在着三个并列的、缺一不可的基本规律。这三个基本规律的并存，实际上意味着思想政治教育学存在着三个并列的、缺一不可的基本研究领域。大多数研究者把精力放在研究“社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行
为的规律”这个基本规律上面，而相对忽视了对其他两个基本规律，即“个体模塑自身思想政治品德及其行为的规律”以及“社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律”的研究，使得一些自称是研究思想政治教育学原理的著述更多地有着“思想政治教育原理理论体系”的味道。对这其他两个基本规律，进而对应着的两个基本研究领域研究的相对薄弱，从根本上导致了目前思想政治教育学原理理论体系尚未能真正丰满地搭建起来。
四、思想政治教育学原理理论体系的框架设计和内容体系问题
由上述可知，思想政治教育学的科学体系由逻辑起点出发，已推演出一套范畴体系、规律体系。接下来，就要根据这一套范畴规律体系的生成演变，展示出这一科学理论体系的框架和内容了。目前，学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作“思想政治教育原理理论体系”；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来。
本文尝试按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容。并在这一搭建过程中，指出在今后深入研究中需要关注的主要问题。
第一，思想政治教育关系。思想政治教育学的科学体系不是一个固定不变、封闭、仅由范畴规律组成的内循环演绎的体系，而是一个能动、变化发展、开放的体系，是随着人们思想政治教育的实践而将这一内循环演绎体系不断外化、扩展实现的体系。因此，当思想政治教育学的范畴规律体系在社会实践中生动地展开和实现的时候，我们看到了一幅思想政治教育学的内在逻辑演绎的外化过程以及这一过程不断变化发展的生动图景。这是一幅静态与动态相互交织的画面。从静态方面看，表现为思想政治教育实践中的各种关系结构和各种体系结构；从动态方面看，表现为思想政治教育行为所促动的各种思想政治教育过程的展开。这里先谈一下思想政治教育关系。
思想政治教育关系分为内在关系和关系的外部表现。思想政治教育关系的外部表现是指思想政治教育关系主体在现实社会中实际发生的关系，表现为个人、群体、学校、集团、组织、政党、国家等思想政治教育关系主体之间的各种关系。这里着重论述思想政治教育的内在关系。
思想政治教育的内在关系结构由主导主体、对象主体与中介(或称载体)三个要素组成，它们之间相互作用，构成了人们在现实社会生活中基于对优良的思想政治品德及其行为的追求而形成的思想政治教育关系。在思想政治教育关系研究方面，有几点需要特别关注：
一是对思想政治教育关系结构的三要素的理解。个人、群体、学校、集团、组织、政党、政府、国家既可以作为思想政治教育的主导主体，同时也是思想政治教育的对象主体；这里说的中介即环境，它包括社会环境(如大众传媒环境、社会思潮)、单位环境(如校园文化环境、企业文化环境等)、家庭环境、同辈群体与社交环境。通常，我们在对“思想政治教育关系结构的三要素”进行研究时，习惯于只把教育者当做主体而把受教育者当做客体来看待，习惯于从主导主体角度来静态地分析各个要素，而对这几个要素自身的主体能动性、动态变迁性、社会发展性关注不够。
二是有关主体研究中，应充分吸收“主体性”、“主体问性”这两个概念及其相关理论中的合理思想。这两个理论都是思想政治教育学主体理论的重要组成部分。它们一方面强调思想政治教育学中的主体的多元性、平等性，另一方面强调“我的对象性”和“对象中的我”，即主体间的互动性、交融性，强调的是思想政治教育的成功与否更多地取决于教育主体与对象主体之间的重叠共识的程度大小。目前我们这方面研究的局限性表现在：往往把思想政治教育理解为政治统治体系动用公共资源来对社会成员进行带有单向强制性、灌输性的正规化、有组织、有目的的教育。这样，由于过于强调思想政治教育的主导性，反而容易忽视一个人思想政治品德及其行为形成的一个决定性因素――即个体的自我学习、自我训练、真心内化、真诚外化，也忽视了教育对象在思想政治教育中的主体性，进而忽视了对受教育者的主体性的尊重，忽视了一个人良好的思想政治品德与行为形成发展过程中所需要的平等对话、互动交流。
第二，思想政治教育体系。它是思想政治教育关系结构的三要素之间相互作用而形成的一种静态结构体系。包括四个部分：
思想政治教育的组织体系。如：政府，政党，学校。家庭，同辈群体，社会组织，社会团体等等。它们在一个人的思想政治品德及其行为形成发展过程中承担者各自不同的职责和功能。
思想政治教育的制度体系。通常这一制度体系包括三个层面：国家的立法制度层面。比如，有关思想政治教育的国家立法和政府法规。地方和行业的基本制度层面，比如，地方和行业有关思想政治教育的法规、规章、制度。基层和单位的具体制度层面。涉及针对不同人群、不同情况的具体规范设计和实施措施。
思想政治教育的内容体系。通常我们把这一内容体系分为五个部分：世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，心理健康教育。
思想政治教育的外部软环境体系。虽然组织体系、制度体系在某种意义上已经构成了思想政治教育的一个大环境，一个属于外部硬环境，一个属于内环境，但还需要重视对带有隐蔽性、间接性、非刚性的、非显性的外部软环境的关注。如，文化环境，网络环境，宣传舆论环境等。
第三，思想政治教育行为。它是思想政治教育关系结构的三要素之间在思想政治教育体系中相互作用而形成的一种动态行为方式。包括两大类行为：
一是由思想政治教育的主导者(教育主体)产生的行为，分为思想政治教育管理和思想政治教育评估两种形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的规划、领导、实施、队伍建设。思想政治教育评估包括评估的意义、目标、原则、体系(指标体系、组织体系)、途径、方法。
二是由思想政治教育的能动者(对象主体)产生的行为，统称为“思想政治行为”。“思想政治行为”指的是形成一定思想政治品德的人们在现实社会环境中产生的有关思想政治方面的行为。人的思想政治行为，通常细分为思想行为、政治行为、道德行为、心理行为等。比如，在个体身上有时表现出来的理论反思、道德评价、道德自律、政治学习、政治训练、心理调适等行为。现实中的大多数思想政治行为是由这几类细分行为中的多种行为综合作用而成。
目前，学界对思想政治教育主导者(教育主体)产生的思想政治教育管理、思想政治教育评估等行为研究较为重视，但对人的思想政治行为本身的研究重视
不够，对如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为研究的不够，大多数的原理理论体系都没有将“对人的思想到行为转化过程规律(即人的思想政治行为的发生发展规律)的研究”作为一块专门的理论领域来研究。
第四，思想政治教育过程。思想政治教育关系、思想政治教育体系和思想政治教育行为三方面在一定的思想政治教育实践中共同作用，就表现为思想政治教育的一个个过程。
思想政治教育过程是一个由多种要素构成，由其内在矛盾推动，并按其内在规律辩证发展的过程，有其自身的特点和发展规律。研究、掌握思想政治教育过程及其规律、任务、内容、方针、原则、方法，有助于为思想政治教育过程的开展提供科学的理论依据。
对于思想政治教育过程的研究，有多个视角。从一个思想政治教育过程的横切面来抽象分析，思想政治教育过程由过程结构、过程机制、过程规律与过程目标四个要素构成，它们是思想政治教育关系的直接动态表现。这一过程具有特定的方向和目标，通过过程的推进，人们不断地模塑着适应社会发展需要和自身全面发展要求的思想政治品德及其行为。目前学界多从这个角度开展研究。思想政治教育过程结构包括教育主体、对象主体、介体等基本要素。思想政治教育过程机制包括接受机制、动力机制、沟通机制等。思想政治教育过程规律包括教育主体与对象主体双向互动规律、内化外化统一规律、协调控制与适应超越互动规律等。
还可以依照思想政治教育学研究的一个根本规律和三个基本规律所展示的思想政治教育总过程和三个基本过程，对思想政治教育过程进行具体分析。思想政治教育的总过程是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展过程，这一总过程由三个基本过程合成：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体与个体这一主体在人的思想政治品德及其行为形成发展中的互动过程。对这一总过程的研究，可以具体生动地展示出思想政治教育的过程结构、过程机制、过程规律与过程目标。
通过对这一总过程的研究，我们可以更加清楚地发现现有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育过程结构的要索时，有学者将三要素理解为主体、客体、中介，其中把受教育者理解为是客体。这是错误的观点。因为。在一个完整的思想政治教育过程中，主体有教育者和受教育者，或称教育主体和对象主体，或称主导主体和能动主体。这两类主体所指向的客体是什么?只能是主体间相互作用过程中所指向的内容、方式，近似于三要素中所谓的“中介”。主体与客体本来只是近代哲学主客二分思维中的一对范畴。随着现代哲学尤其是主体性哲学、主体间性哲学的兴起，原来“把人指称为主客体关系中的客体”的思维早已遭到摒弃。现代思想政治教育学应积极吸收现代哲学的研究成果，摒弃“把教育过程中的受教育者当做被动的容器、消极的客体”这一传统思维，而应把受教育者理解为能动的主体、能够平等交流互动交流的主体。
再比如，通过对这一总过程的研究，在过程规律方面，我们能够更加清楚地区分出两种不同层次的过程规律：一种是思想政治教育学原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律，一种是思想政治教育原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律。比如说，协调控制规律、社会适应规律等是后者要研究的基本规律，目前不少教材把它们也当做前者要研究的基本规律。但事实上，协调控制规律、社会适应规律只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，不能称得上是其要研究的基本过程规律，当上升到基本规律层次时，与之相关的应称作“协调控制与适应超越互动规律”。同样，内化规律、外化规律是思想政治教育原理理论体系要研究的两条基本规律，只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，在上升到思想政治教育学原理理论体系中的基本规律层次时，应称作“内化外化统一规律”。
第五，思想政治教育发展。在由思想政治教育关系、思想政治教育体系、思想政治教育行为与思想政治教育过程所共同编织的思想政治教育实践图式中，思想政治教育实践会按照自身的逻辑为自己设定一个理想的目标和前进的方向，并朝着这一目标不断推进。这就是思想政治教育学原理理论体系逻辑演绎的最后一个环节：目标与发展。在这一环节中会形成一套目标与发展理论。比如，使教育对象成为合格政治人理论，使教育对象成为合格公民理论，人的自由全面发展理论，社会认同与社会和谐发展理论，思想政治教育的学科化、科学化和社会化发展理论等。
终点即是起点，在终点这里我们看到了对思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点“人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”的回归，然而这已经不是一种简单的回归，而是一种承载了思想政治教育学内在逻辑演绎体系和使思想政治教育实践的各个环节得到丰富发展的回归。我们只有多层面、立体地和动态地不断挖掘和揭示思想政治教育学的内在逻辑演绎特征、生成演化规律和实践图式的内容体系，才能勾画出思想政治教育学的全部轮廓和日渐清晰的面貌，从而进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究。
参考文献
[1]陈秉公.思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社，2006.
[2]张耀灿等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社,2006.
[3]张耀灿.陈万柏主编，思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社。2001.
[4]罗洪铁.思想政治教育原理与方法[M]，北京：人民出版牡，2005.
[5]苏振芳.思想政治教育学[M].北京：社会科学文献出版社。2006.
[6]陈义平，思想政治教育学原理[M].合肥：安徽大学出版社，2008.
（一）体育教学目标从增强体质、传授“三基”向综合教学目标转化。
传统的体育教学目标，强调传授体育基础知识、基本技能、技术，已不能适应全面实施素质教育的需要。现代体育教学的目标既要增强体质，增进健康，促进身心全面协调发展，掌握体育与保健的基础知识，基本技术，基本技能，提高自我锻炼和自我保健的能力。又要培养体育情感，发展个性才能，打好终身体育锻炼、良好卫生习惯的基础和培养爱国主义、集体主义、坚毅顽强、竞争进取等良好的思想品质与心理素质。新的教学目标一方面坚持增强体质，传授“三基”，一方面指向人格的整体教养。
（二）中小学体育教学是基础教育的一部分。
体育教学主要是为学生将来能为国家健康地工作打基础，我们眼下的学生要在未来的社会中生存，我们现在为学生设计的发展目标要经过一定的时间，甚至若干年后才能成为现实。所以，体育教学不仅有眼前的效果，还有长远的效果，而长远的效果对学生的意义更为重大。中小学体育教学都是帮助学生完成全部发展过程的一个阶段。近年来，终身体育的思想进入学校。要使学生成为终身体育的锻炼者，最根本的就是要培养学生终身从事体育活动的意识、兴趣、习惯和能力，中小学阶段对学生终身体育的形成起着重要的作用。
（三）学校体育教学方式的高质量轻负荷方向发展。
现在人们不再去追求那种大运动负荷、出力大、流大汗的体育运动方式，中小学生不喜欢运动负荷过大，和比较难学的体育技能技术，而希望高雅轻松，简单实效的体育运动方式。因此，高质量轻负荷是当代学校体育教学发展的新趋势。
（四）体育教学是师生复杂的双边活动。
体育教学和其他学科教学一样是一个复杂的师生双边活动过程。师生双方在行为、态度、情感以及其他心理方面产生能动的相互影响，使青少年学生能够在学校阶段认识体育，真正获得体育乐趣的体验，从而持之以恒。
（五）体育教学成绩的相对性。
按教育测量的观点，一次体育技能技术的测验对学生的真实水平来说，仅仅是一次抽样。体育成绩只能反映一定时间、心理、环境条件下学生真实水平的一个方面。全面地看体育教学质量的优劣应在于学生的知识、技能、技术、身体的健康和非智力因素是否都得到了发展。
体育教学过程中要严格地按规律办事，实现科学化必须构建以下新的教学原则体系来适应体育教学的改革：
（附图{图}）
这个体育教学原则体系，是由体育教学目的和规律引伸出来的，每条原则都有针对性，贯彻实施这些教学原则对体育教学过程能起到调节、控制、指导作用。
一、体育教学的教养和教育统一性的原则。
体育教学的教养和教育统一的原则，要求体育教师全面正确地规划体育教学的教养和教育任务并使其具体化，其中包括原先的“身体全面发展原则”的要求及指向人格的教养目标。依据这一原则所规划的体育教学的教养和教育目标是检查和评价教学效果的主要标准。
二、终身体育和发展性的原则。
体育教学中要激发和培养学生的兴趣、满足他们的体育需要；要使学生获得快乐、积极的情感体验；要使学生不拘泥于传统的体育教学的知识传递形式，加深对体育原理的理解和运动体验、发展个性、活跃身心；要培养学生自律、自强、自信和自我发展。
三、高质量轻负荷的原则。
高质量轻负荷是指体育教学过程中，以保证健身强身效果为前提把生理负荷和心理负荷调节到最佳状态的体育运动方式使学生心理得到满足，行动变得轻快，使学生既发展身心，又掌握体育科学的知识、技能和方法。
四、师生双向积极性的原则。
体育教学的教和学相互依存、相互促进。教师的教起主导作用，它表现在教学方案的执行和教学过程的调节和控制上。学生的自觉性取决于教师的指导、传授、调节和控制以及自我的调节和控制。教学的最优化来自于师生双向的积极性。
关键词：思想政治教育学原理；思想政治教育；研究回顾；学科建设
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05
作者：杨增岽
原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。
一、思想政治教育学原理研究的文献概况
自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。
在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。
在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。
思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自主权大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］
从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。
近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。
二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构
尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。
目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］
罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］
关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。
思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。
此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。
总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。
三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述
应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：
张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在马克思主义人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］
邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。
沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以马克思主义及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］
秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］
陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］
高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。
笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。
一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。
二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。