关键词：高效课堂；教学；学习
“高效课堂”是近年来许多学校共同思考和实践的课题，特别是“课堂教学改革年”的口号提出后，各校更是以改革为契机，突出办学特色，提高教育质量，打造高效课堂。“何为高效课堂？什么样的课堂才高效？怎样构建高效课堂？”相信每所学校都有自己的成功经验，在这些做法中，无一例外地都会提到：要以学生为中心，以快乐为根本，要实现课堂效率的最大化和教育效益的最优化。如何做到在构建高效课堂的过程中以学生为核心，让学生既学到知识，又快乐成长呢？我想应在以下几个方面引起重视：
一、先“学”后“教”，目标设置要明确、合理
课标指出：“教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的知识。所以说，教师在定教学目标时，要充分考虑到学生已有的知识经验，通过“先学”掌握学生的发展水平，制定明确、合理的目标，并在“学”的过程中，适时调整和完善目标。我们曾在中高年级做过统计，学生“不教已经会了的”占20%；“不教通过自己和小组学习能够会的”占40%；“教了后会的”占30%；“教了后还不会的”占10%。从这个数据可以看出，很多内容是可以通过学生自主合作学习来达成目标的，所以，在构建高效课堂的过程中，一定要让学生“先学”，看看通过“学”，学生到底能够知道多少，哪些需要我们帮助，哪些不必我们插手。这样，才能制定切实有效的教学目标。
2011年来，湖南省怀化市迎丰路小学在数学学科开展了“同课异构”教学研讨活动，活动中我们发现，参加教学观摩的几个班级的学生素质差异不大，教师的教学态度和教学能力也接近，但同样的内容，教学效果却差异明显！是什么原因呢？记得当时两位老师都上了“平行四边形的面积”，一位把“平行四边形的面积公式推导”作为教学的难点，精心设计过渡，合理引导，突破难点，终于达成目标；一位放手让学生自己想办法求，学生的方法五花八门，直到下课，学生们也只是觉得用“底×高”是计算平行四边形面积方法中的一种，不过确实要简单一些。两位教师都觉得自己很成功，这就是他们各自对教学目标的设定和追求的差异。有的老师以知识的获取为主要目标，课堂教学过程会变得“高效但急功近利、直达目标”，浅入浅出或深入深出，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验的过程和探究的过程；有的老师以能力发展为目标，真正做到循序渐进，深入浅出，课堂教学的节奏可能会很慢，但却能够充满快乐、充满互动、充满探究。所以，从某种程度来说，真正阻碍我们的课堂走向快乐、走向探究的教学目标出现了偏差，我们过多地强调了“教”，忽视了“学”！因此，在构建高效课堂的过程中，作为组织者与引领者的教师，一定要明确，我们的目标不是“要教给学生多少知识”，而是“学生能学到哪些知识”，要给足他们学习时间，努力做到先“学”后“教”。
二、多“学”少“教”，让自主、合作、交流成为课堂的主要活动
为加强教师队伍建设，提高素质、开阔视野，我们先后组织全体教师赴湖南长沙、湖南株洲、四川绵阳、浙江杭州和宁波等地参观学习，了解课改的前沿动态，借鉴“高效课堂”的建设经验。在宁波参观学习时，我们见到万里国际实验学校的教室标语这样写道：“让教室成为学室”，很有新意，促人深思！那是对高效课堂的一种全新解释。在他们的教室里，前后左右都安装了书写白板，每位同学都有属于自己的一块“自留地”，用于展示，便于交流。那是对“学”的真正重视，是从“教学”到“学教”的创新转变。
我觉得，课堂的高效，应是以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。按照“高效课堂”的一般模式，我认为，一堂课的教学时间分配应是“10+25+5”，分三个环节，即预习指导+合作交流+达标测评，在40分钟的课堂上，教师占用的时间不多于10分钟，包括新课导入、分配任务、疑难点拨、归纳提升、组织测评。课堂上学生用于自主学习的时间不少于25分钟。高效课堂倡导的合作形式是以小组为单位，以独学（自学）、对学（同桌合作）、“群学”（小组学习）形式实现新课改的自主、合作、探究。5分钟为达标测评时间，当堂达标测评不同于传统意义上的试卷测试或者作业，而是通过学习小组，组织进行同桌间的“两两”检测，小组间交流，集中展示等，形式灵活多样，既可以采用当堂“小纸条”测评，也可以简单到“口头”测评。所以，与传统课堂相比，我们更应强调多“学”少“教”。让学生在课堂上的发言机会、展示机会、点评机会和参与度大大增加，学习能力明显提升。
三、“教”后会“学”，作业、考试要减量提质，重在方法的掌握
作为教师，我们教学的主要目标除了让学生掌握一定的科学知识外，更重要的是要使学生掌握自主学习的方法，形成自我学习的能力，要“会学”，这就是“授人以鱼不如授人以渔”。我们要减少作业布置量，减少检测次数，精选习题，提高效率，给学生更多消化知识的时间，而不是把时间和精力都花费在“完成任务”上，这就是减负。
我认为减负不是简单的减量，应该是减量提质。要关注学生的负担，更要关注学生负担着什么，只要学生负担着有用的东西，适当的压力是可以理解和接受的，但要注意不能让学生承担大量的无效学习和垃圾知识。老师在布置作业时要精选、精练、精讲评，要控制题量和难度，避免学生无效劳动，提高作业实效性，注意考虑不同层次学生的需求，配备不同层次的作业。只有这样，学生练的才是“不太会的，容易模糊的”，才会帮助他们掌握方法，学得知识。
减负的另一举措就是要减少考试次数。2011年起，我们在《学生综合素质评价手册》中，完全实行了星级评价制度，从五星到一星，人人都会有，只是颗数的多少会有差别；在《试卷质量分析表》中，我们删掉了以往的“优秀人数”“优秀率”“平均分”等指标，只留了“合格率”，我们认为，教学是面向全体的，我们的目标是要让人人都能合格，人人都能在合格的基础上有各自不同的成功与发展。减少考试，并不是不考，适当的考试很有必要，但考试不是老师检查学生是不是“会学”的唯一途径，我们还可以通过课堂反馈、作业批改、课后辅导等途径来了解学生的学习情况。
正如一位校长在论坛中说的：“学习，不仅在于获取知识，它更是一种生活，尤其对学生来说，是目前最主要的生活方式！”在构建高效课堂的过程中，我们要寻求一种两全其美的途径，让学生既学到知识，又体验到快乐！课堂，要给学生提供尽可能多的自主学习的时间和空间，让人人都能参与，个个都觉快乐！要让学生始终保持对未知世界的浓厚兴趣和对知识的强烈渴求，这便是我们高效课堂所追求的目标。
参考文献：
[1]赵素兰，顾凡.创新教育教学观念构建和谐师生关系[J].当代教育论坛，2010（8）：43.
在1961年全国文科教材会议的精神引导下，蔡仪、以群领导的写作群体于1963-1964年间完成了《文学概论》和《文学的基本原理》。虽然囿于当时的政治背景(庐山会议、阶级斗争、反右风潮等)和学科局限(指导思想、理论体系、基本命题都摹仿自苏联)，这两本教材未能实现更大突破，但作为第一本国人自己完成的体系完整的文艺学教材，还是取得一定成就：如增加了文学起源论、鉴赏论和批评论，对于中国历代文艺作品的补充，也使其具有了浓郁的中国特色。由于的开始，这两本教材都未能推广使用，今天见到的，多为1978和1979年的改编本。80年代，文艺学教材建设得到了一定发展。其中，十四院校编写!上海文艺出版社1981年版的《文学理论基础》多次被选为高校教材;北师大文艺理论教研室编写、北师大出版社1984年版的《文学概论》多年一直作为北师大文艺学正式教材;而童庆炳主编、武汉大学出版社1989年版的《文学概论》至今仍是全国自学考试的正式教材。虽然整体框架并未逾越蔡仪、以群的模式，但在削弱政治色彩、引入西方论点、添加更富活力的文学材料方面还是作出了可贵的努力。
二、引进期
虽然学界有观点认为中国现代文艺学的学科建制至今已有百年，[1]但业内还是倾向认为：严格意义上的作为学科门类或学术概念的“文艺学”开始于50年代，基本学术理路、框架、观点均来源于苏联。查良铮于1953年翻译的季摩菲耶夫的《文学原理》是一本标志性的教材，其强烈的政治功利色彩，对于马、恩、列、斯思想的片面理解，以政治立场引导文学理论阐述的学科模式直接影响着中国以后数十年的文艺学学科发展。该书的基本主题是日丹诺夫主义。它将“对民众进行共产主义教育”作为目标，在哲学上只肯定亚里士多德的《诗学》，有限肯定黑格尔;在文学本质上只承认文学的反映认识功能;将形象性视为文学唯一特点，将社会主义现实主义尊为典范，所使用的材料除了革命导师及其所认可者之外，基本来自俄罗斯。因此，虽然它对开创马克思主义文艺学功不可没，但其对马克思主义的误读和曲解却对文艺学的健康发展设置了屏障。此后出现的毕达可夫的《文艺学引论》，谢皮洛娃的《文艺学概论》，柯尔尊的《文艺学概论》基本是对季氏的《文学原理》的重复。这些教材立足于狭隘政治主义与民族主义，依据有限的文学材料，强调论述服从路线政策，其结论是否具有普遍性可想而知。但这些教材在当时中国却具有举足轻重的意义，“仅从1953年到1959年，高教出版社和人民文学出版社累计印行就达119，500册，足使彼时屈指可数的大学中文系师生，加上中央、省市从事文学研究者人手一册外，还绰绰有余”[2](p。150)，在当时的中国，它们无疑是国内文艺学教材的开山之作。[2]
三、探索期
从80年代末开始，随着思想解放浪潮的汹涌，加之官方的高度重视，文艺学教材建设成就斐然。最突出的特点就是吸收了更多的西方文艺学成果，在观念和方法上都更加开放。据2002年“文艺学教学改革及教材建设研讨会”的不完全统计，当时高校中的各类新编文艺学教材已达100多种(一说是300多种)，其中，最值得一提当属童庆炳主编的《文学理论教程》(以下简称童本)。
童本出现于1992年，曾被多所大学采用，被公认为具有真正“换代”性质的教材，代表了新时期文艺学教材的最高水平。它大胆吸收国内外文艺学研究的新成果，立足马克思主义意识形态论、人类活动论与生产消费论，对文学予以综合论述。它强调文学的自主性，将其界定为“显现在话语含蕴中的审美意识形态”(这种对文学自主性自律性的强调是童本换代性的一个核心体现)，对文学特殊的质的规定性及文学生产消费过程的二重性，也给予了充分的重视。它强调文学理论的实践性与历史性，指出“由于文学理论的实践性品格，所以它总是随着文学运动、文学创作、文学接受的发展而发展，它永远是生动的、变化的，而不是僵化的、静止的”[3](p。9)，对文学的定义也充分考虑到了历史维度，不仅从、文化”“审美”“惯例”三个途径界定“文学”，而且专门设置“文学界定的困难及解决办法”一节，再次申明文学界定的艰难，表现出可贵的学术品格。童本教材因为观念、论点的开放，理论的多元，视野的开阔，特别是对文艺自主性的强调，展现出与此前同类教材的根本性区别，因此又被称为第三代教材，代表了中国文艺学教材建设的历史性成果。但因为受到当时历史文化语境的局限，此前教材的某些沿袭问题在它身上没有完全解决"如对文艺学学科范围的界定，基本沿袭了季摩菲耶夫文学理论、文学史、文学批评的三分法，虽然在此基础上增加了文学理论史、文学批评史两个分支，但仍只是一种延伸。本教材对于自律论的坚持具有历史的合理性，但是也有学者认为其体现了一定程度的本质主义倾向，以及求普遍性而导致的对于文艺学知识的地方性和历史性强调不够。
综上所述，建国以来文艺学教材的发展经历了引入、模仿、探索几个时期，虽然存在失误与不足，但的确在不断前行，对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用"目前存在的最主要的问题有：教科书的僵化框架仍然难以突破，马列文论、中国古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。当前社会文化的迅速转型，对文艺学学科及教材建设都提出了挑战，要想成功应对这种挑战，适当引入后现代思想不失为一种有益的尝试。这里说的后现代是一种怀疑和反对作为现代观念的本质主义、普遍主义的思想状态，是后现代知识分子所形成的对知识进行观察、研究和发问的一种全新的思想范式，一种开放的理论和实践空间。主要包括这样几个方面：
一、本质的语境化和多元化。后现代的新思路就是要反对“简约的、虚假的、永恒化的、粗暴的、均质化的使用本质概念”，将本质语境化、历史化、相对化、多元化，于是，“对永恒本质的界定的渴求就让位于对事物本质这种‘知识’的历史化和多元化的描述”。[4](p。53)
二、理论的文本化和历史化。后现代将包括本质在内的一切历史知识(理论)都文本化和社会化了，福柯的“知识考古学”及其后的新历史主义，主张以一种新的态度认识后现代思想语境中的“知识”和“历史”，反对历史线性发展和目的论的观念，将历史作为一种话语(一种语言陈述形式)，关注形成历史的各种文本之间错综复杂的关系。文本成为存在于作者、社会、习俗、制度和社会实践中的相互斗争的战场，文本受到每个参与者的知识范式的影响，因此，我们对历史的阐释成为一种互动的过程，是一种永远无法完成的动态的!处于进程中的过程。
运用这种观念反观我们的文艺学研究，作为一种历史地社会地形成的知识性文本和话语，我们的发问方式应该由传统的“知识是什么”转变为“知识是如何形成的”。正确的做法不再是以本质主义思维割裂历史文化语境，而是在一定文本和历史语境中研究问题，并在一定的文本和历史语境中提出自己的理论"因此，文艺学研究应该成为以概念或问题为主线的历史研究，以反思性的历史视角来讨论文学理论中的基本问题，并且对每一个问题的研究都注重语境化、历史化和文本化，摈弃以往以预设的理论框架为基础构建理论体系的做法。这种研究模式在西方文艺学教材写作中已经被普遍应用，乔纳森·卡勒的《文学理论》，安妮·谢泼德的《美学：艺术哲学引论》，弗兰克·兰特里夏、托玛斯·麦克劳夫林的《文学研究批评术语》等都是这方面的代表之作。但在当前的中国，此类模式尚属新鲜事物，目前的文艺学教材虽然为数众多，而且有许多都标明立意创新，但真正具有突破性的却是凤毛麟角。因此，由陶东风主编，北京大学出版社2004年推出的《文学理论基本问题》就显得在观念上先行了一步(尽管本书在一些细节上存在这样那样的问题)。
《文学理论基本问题》的最大亮点就在于鲜明的问题意识与历史维度。首先，它突破了传统的几大块结构的僵化框架，采用了以问题为主线的研究模式，选取了文学理论中的七个基本问题，以反思性的历史视角进行依次阐发。至于陶本所选取的问题及其阐述是否得当，我想日后学界定有更精辟深入的论证，这里，笔者关注的是此书所显示的可贵的学术勇气和关注视野。它以/“问题意识”作为全书的基点，并以“问题”为轴线贯穿全书，让学生由鲜活的“问题”而不是由某种被先验预设的框框进入文学理论世界。这不能不说是文学理论教材编写观念的一大进步。
其次，在具体的问题阐释中贯穿了历史化、地方化的原则，将其置于具体的历史语境之中，分别介绍不同历史时期关于同一问题的多元论述，剖示其含义的非固定性(例如对“什么是文学”的阐释，就分别置于形成、成熟、发展及泛化等不同历史时期予以多元剖析)、同时，注意结合民族的维度，通过分别梳理中西方文学对同一个问题的认识(例如对“文学与世界的关系”就分别从中西方文学思想发展的历史进程中对其进行具体阐释)，这样做，既“可以消除历史的遗忘症，又可以凸显不同民族对同一问题的不同理解”[5](p。25)。最后，不作结论，而是肯定文学在本质上的多元性和矛盾性，留一个开放性的空间让学生更加自由的思考。这就有助于学生更加深入地理解文学本身的丰富性，形成开放的文学观念。除陶本之外，南帆主编的《文学理论(新读本)》(2002年版)，王一川著的《文学理论》(四川人民出版社2003年版)也致力于对本质主义的文学观念和思维方式进行反思，在学术及理论上都表现出突破原有思维方式束缚的多样性、开放性和创造性。南本立足历史主义的文学理论观，强调文学与历史语境的关系，这里的历史语境就是文化(意识形态)语境。他注重用文化(意识形态)理论渗入、主导或改造文学理论，使文学理论教材呈现出文化理论的倾向和特色。并且在最后专设“文学批评与文化研究”一章，专论文化研究的各类问题，在同类教材中颇富新意。王本是一部个人著作，打破原有的文学理论高于文学批评的本质主义神话，将文学理论界定为文学批评理论和方法。不仅在各章中加入大量作品分析的内容，而且在“文学批评”一章中大量运用极富个人特色的感性修辞批评理论进行个案分析，并在教材中一再强调理论概念的操作意义和实用价值，从而使其所建构的感性修辞诗学具有了批评理论品格，而这部教材也因此具有了浓重的文学批评理论的味道。
当然，上述教材毕竟尚属尝试之举，不可避免地存在这样或那样的问题，但其勇于创新的学术锐气和开放的学术视野却是值得肯定的。文艺学教材建设与学科建设一样，都是一项长期的工作，还有很长的路要走。如何在现有的历史文化语境中从事学科和教材建设，正是知识社会学(学科反思)关注的核心。
注释
[1]1948年由莫斯科教育教学书局出版。
[2]这几部教材在中国都有译本。毕达可夫的《文艺学引论》为高等教育出版社1958年译本，谢皮洛娃的《文艺学概论》为人民文学出版社1958年译本，柯尔尊的《文艺学概论》为高等教育出版社1959年译本。
[3]具体论述可见陶东风的《大学文艺学的学科反思》，载《文学评论》2001年第5期。又注：童本分别于1998年和2004年推出了修订一、二版，特别是修订二版对原教材作出了较大改动，将马克思主义文学理论基石概括为“五论”：文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论。教材对文学问题的解释以这五论为基础。
参考文献：
[1]杜书瀛。对中国文艺学学术史的百年回顾与反思[J]。甘肃社会科学，2000，(2)。
[2]李平。文艺学学科建设与教材建设的思考[J]。文学评论，2002，(1)。
[3]童庆炳主编。文学理论教程[M]。北京：高等教育出版社，1998。
[4]陈太胜。走向后现代的文艺学[J]。福建论坛，2002，(1)。
[5]陶东风。文学理论基本问题[M]。北京：北京大学出版社，2004。
手势是一种无声的语言，音乐课上教师的肢体动作是非常重要的。在整个教学过程当中，教师会在教唱歌曲或是带领学生欣赏一首作品等等都需要用一些肢体的动作加深学生对作品的理解与欣赏能力。例如在《行进中的歌》一课中，老师为了使学生亲身感受进行曲的风格，带领学生在《进行曲》中走正步，感受它旋律的铿锵有力，节奏鲜明等特点。通过参与培养了他们的乐感和创造性思维，也使得他们得到情感体验，达到最佳教学效果。教师在课堂中可以把指挥作为教学的一种手段，学生跟随手势变化会在自然的状态下进入音乐，这种肢体的动作会引导学生去主动发现作品中一些音乐要素的变化，使得他们自觉、积极地参与音乐活动当中来，从而培养他们的乐感和想象能力。
二、以乐感人的教学思路
（一）积极备课
在备课中老师所选的作品直接会影响到学生的兴趣，每一首作品都需是精挑细选出来的，结合学生喜好，符合学生接受心理。一遍又一遍地聆听音乐作品是最基本也是最为重要的备课步骤，除此之外教师还要对作品有一个深入细致的了解。包括作者简介、创作背景，及有关作者的一些小故事都可以讲给学生听。在教学设计一环节中要突出音乐学科的特点，通过设计“聆听、律动、表演、欣赏、编创”等环节，使音乐要素融会贯通于整个教学设计当中，发展学生的音乐思维，提升他们的音乐情感，积累相关的音乐知识。
（二）创设音乐情境
音乐作为情感的载体，虽无语义，但却是最生动的心灵语言。在课堂中应把培养学生健康良好的审美心境，发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教学的全部过程中。有一位老教师说的一句话曾让我记忆尤深，他说：“在课堂上我们应该把学生的注意力吸引到关注音乐本身上来，而不是额外的东西上。”在音乐教学中，感受与鉴赏是学生学习的重要领域，也是整个音乐学习活动的基础。学生通过音乐课获得良好的音乐感受能力与鉴赏能力，对于丰富学生情感，提高文化素养，增进身心健康具有重要意义。有位老师曾在讲《黄河》这一节课当中，他关注了作品中最本质的特征，从四个乐章中挑选出来几段钢琴对黄河水声的描绘，使学生如同置身于黄河之中。情由境生，学生便很容易理解作者流淌于黄河当中的真挚情感了。因此教师要善于动脑，牢牢把握情感这条主线，多设计一些能与所要欣赏作品相一致的情境，多让音乐本身面对学生，用音乐的情感来呼唤学生的情感。
（三）深挖音乐要素