我校为三至六年级开设了中国陶艺校本课程，目的是弘扬祖国的传统文化，让学生在欣赏、参观、创作、游戏中建立起质朴的泥土情怀，激发爱祖国、爱生活的思想感情；在探索中国陶艺的文化、历史的过程中，感受泥与火的生命意义，受到中国文化与艺术的陶冶，提高艺术鉴赏力；在学习、实践、创造中发展多元智能，提高综合素养。
中国陶艺校本课程的开发建设具有以下意义。
1.有利于知识文化的积累与深度探究
陶艺中的成型技法主要有手捏成型、泥条盘筑、泥板成型、拉坯、注浆等。在新课程中，陶艺教学已被小学劳技学科和美术学科列入教材内容，涉及到陶艺工艺中的全部成型技法，在技法学习的同时进行人文、美育、中华民族传统教育，本身就是很好的教材。但是考虑到学校的教学条件和陶艺相关技术的难度，以及教材的普及性，教材只将陶艺定位在“泥工”，对成型后的烧制环节只作为了解内容，将拉坯工艺作为选学内容。另外由于教材体系的限制，属于劳技课的陶艺教学集中在三年级及四年级第一学期，而美术教材也仅是在每学期设置了一个相关内容，对陶艺中的中国文化不够突出。我们学校的中国陶艺校本课程以“知识对接心灵”为理念，以北京版小学劳技教材和美术教材中的泥工部分为基础，将小学阶段的全部泥工教材抽出来进行整合，并扩充了拉坯和校外实践等内容，在三至六年级每学期都安排了一定的学习内容，达到知识技能逐渐积累、文化艺术逐渐渗透的学习效果。在课时安排上，与国家课程整合，将割裂的内容按单元分阶段集中授课，避免了教学内容的重复，节省了课时，有利于学生整体认识的形成，也使中国陶艺的学习内容可以向更深层次、更广阔的空间发展。
2.有利于学科间的互相促进
陶艺课程与语文、数学、常识、艺术、美育等多项学科都有结合点，也是进行爱国主义教育、科技教育的良好载体。在培养学生正确的劳动观念、实践动手能力，进行情感教育、乡土教育，创新教育等方面，陶艺课更有其突出优势。
“中国陶艺课”有着继承民族工艺美术文化的教育特征，可以培养学生民族的价值观和自豪感。陶艺课中壶、罐、人物、动物等的创作与社会生活紧密相连，可以让学生亲近自然生活，发现自然之美、生活之美，培养学生艺术的感知与欣赏能力、艺术表现与创造能力、艺术反思与评价能力。陶艺是人们综合调动眼、脑、手、脚等各种器官所产生的可感可触的艺术，把日常生活和学生真实的环境作为陶艺学习的最初起点，把陶艺教学与情操的陶冶、文化的修养、科学技术的探究结合在一起，陶中有艺，艺中有思想、有情感、有文化、有科学。在陶艺课堂中，学生可以研究文学，探讨几何体，可以进入动物世界，可以与古人对话，可以奇思妙想，可以用陶泥捏成自己任意想捏的东西。一句话，学生可以用陶泥捏出自己整个的世界。教学证明，陶艺教学是素质教育非常有效的载体之一，它让学生捏出丰富多彩的世界，让他们尽情地体会创造的乐趣和学习的快乐。
中国陶艺校本课程将劳技课与美术课整合，配合语文、品社、科学等多学科教学，有助于学生形成综合性、跨学科的认识。中国陶艺课程将多学科整合，并在多学科中渗透，将有利于推进各学科课程发展。
关键词：校本课程开发；校际合作；校际合作模式
一、校本课程开发中校际合作的内涵及意义
校本课程开发与校际合作有着天然的联系，校本课程开发离不开合作，只有在参与成员的平等合作中，才能成就这项伟大的事业。通过何种方式进行合作，怎样进行合作是理论研究与实践探索中需要解决的一个共性问题。诚如有的学者所说：“校本课程开发‘如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视’”[1]。合作是指两个人以上，为了实现共同的目标，彼此配合协作的行为和活动。校本课程开发中校际合作就是指两所以上学校的教师及参与人员，为了进行校本课程开发而进行的合作。
校际合作的主体是教师，但这并不是说教师不需要其他相关人员的参与。校际合作与其他途径的校本课程开发一样，依然需要教师个体、部分教师或全体教师与专家、家长、学生和社区人士进行合作。实践证明，校际合作在校本课程开发中具有重要的意义和价值。
在实践中我们发现，通过校际合作进行校本课程开发，不但具有促进学生个性发展、增进教师专业发展和形成学校办学特色的积极作用，而且与其他的合作方式相比有独特的优势与作用。
(一)有利于课程资源的整合
课程资源无处不在，缺少的只是发现课程资源的眼睛。但是，发现了课程资源并不等于能够支配、运用这些课程资源。相对充足的资金是充分利用好、发挥好现有课程资源的物质基础和前提条件。众所周知，在我国教育经费较为短缺的情况下，资金的不足也是制约我国校本课程开发的一个重要因素。通过校际合作的方式进行校本课程开发，在一定的范围内能够将各个学校较少的资金进行集中，充分发挥它们的作用，从而充分挖掘、整合各类课程资源。
(二)有利于课程开发的全面推进
校本课程开发是所有的参与人员以一定的课程目标为导向，发挥集体力量，不断地发现问题、解决问题的过程。以校际合作为手段进行的校本课程开发，有利于参与人员与学校集中力量寻找某些重要问题产生的原因，提出普适性的解决问题的原则与对策。这样就有利于每个学校再结合自己的特点，更快地找到有针对性的解决问题的方法，从而全面推进校本课程的开发。
(三)有利于教师成为校本课程开发的主人
正如美国学者哈维(T．Harvey)指出的：缺少行政支持、孤独感、无法真正成为变革的主人，是教师抵制课程变革的主要原因[2]。虽然这是西方的研究结论，但这种现象在我们国家的课程开发中更为严重。与西方一些课程改革走在前沿的国家相比，我国的校本课程开发还是一个新生事物。一线教师由于缺乏理论的指导和必要的实践，许多教师并没有充分地认识校本课程开发，自然而然会产生陌生感，并与传统的课程理念发生剧烈的冲突。通过校际合作，尤其是通过较大规模的校际合作，在共同的实践与摸索中，有利于消除教师在认知上的片面理解，有利于教师调控情感上的不利因素，有利于教师逐渐成长为校本课程开发的主力军，有利于培养教师对教学与课程的主人翁精神。同时也利于教育行政部门进行有针对性的支持，促进行政部门在校本课程开发中发挥积极的作用。
二、校本课程开发中校际合作的类型
校本课程开发中校际合作的途径是多样的，根据不同的分类标准，可以进行不同的划分。
(一)多维度的校际合作与单维度的校际合作
根据合作学校的类型是否同一，我们可以将校际合作划分为多维度的校际合作与单维度的校际合作。多维度的校际合作是指不同类型学校之间的进行的校际合作，如职业技术学校与普通高级中学进行校际合作开发校本课程。单维度的校际合作是指同一类型的学校进行校际合作开发校本课程，如同一类型的不同学校进行校际合作。
多维度的校际合作，有利于学校之间更充分地挖掘、选择、利用课程资源，有利于不同的学校多角度地思考问题。但是，由于学校类型存在的差异，遇到问题的共性程度相对要低一些，因此，在一定程度上会影响问题解决的时效性。开展单维度的校际合作，有利于不同学校解决一些共性的问题，而且解决问题的策略与方法具有较高的可借鉴性。当然，单维度的校际合作对多角度解决问题会产生一定的限制作用。
(二)整体性的校际合作与部分性的校际合作
根据不同的学校的校际合作是否具有全程性，可以将校际合作分为整体性的校际合作与部分性的校际合作。整体性的校际合作是指合作学校的双方或多方从校本课程开发的制定、实施到评价所进行的全方位的合作；部分性的校际合作是指合作学校的双方或多方在校本课程开发的某一个过程或环节进行合作。
整体性的校际合作有助于不同的学校对校本课程开发进行全面、深入的理解，有助于他们拥有共同的话语体系，有助于他们更好地理解所面临的问题与挑战。但在整体性的合作中，相对弱势的学校容易丧失自己学校的独特性。部分性的校际合作虽然有助于学校独特性的保持，但它不利于不同学校之间对问题的深入的探讨与研究。
(三)紧密型的校际合作与松散型的校际合作
根据是否有上一级教育行政部门适度参与和责任书的签订情况，可以将校际合作分为紧密型的校际合作与松散型的校际合作。紧密型的校际合作是指学校与上一级的教育行政部门签订责任书，并在上一级教育部门适度的监督下进行的校际合作。松散型的校际合作是指学校之间通过自由、松散的联合而进行的校际合作。
紧密型的校际合作有利于发挥教育行政部门的指导和监督作用，有利于督促学校有计划、有目的、有组织地进行校本课程开发。但一旦行政干预的力量发挥过度，这种合作有可能会影响到学校的独立性。松散型的校际合作虽然有助于学校之间发挥各自的优势，但是，由于这种合作方式缺乏监督，容易导致合作效率的降低。当然，在实践中，我们可以根据学校的特点与需要，可以将以上的这些合作类型进行有机组合，以使校际合作发挥更大的作用。
三、校本课程开发中校际合作的模式。
为了更好地认识校际合作在校本课程开发中的过程，下面我们以我们(浙江大学教育系)与温州瑞安市教育局联合承担的全国教育科学“十五”教育部规划课题“温州精神”教育校本课程开发为例，进行分析。
(一)校际合作的背景：共同的愿望
通过调查，我们发现：温州人“敢为天下先，特别能创业”的精神正在“富二代”的身上丢失。这一现象引起了家长、学校和社会的广泛关注。如何让温州优秀的地域文化成为青少年健康成长的宝贵精神财富和文化资本，是全社会、全温州教育和全温州家长共同关注的话题。当我们选择“温州精神”教育为校本课程开发的内容时，立刻引起了社会各方面强烈的反响。因此，明了学生、教师、家长、社会(指一定区域的小社会)对教育共同的愿望，是进行校际合作，进行校本课程开发的前提与必要条件。
(二)校际合作的制度保证：地方教育行政部门的适度参与与调控
在以校际合作方式进行“温州精神”教育校本课程开发中，在浙江大学教育系及其他高等院校课程专家的指导下，瑞安市教育局对校本课程开发的启动、实施与评价进行了有目的、有计划、有针对性的指导与监督。随着课程改革的逐渐深入，这一课程改革得到了瑞安市人民政府的重视，并投入一定的资金支持这项课程改革。因此，地方教育行政部门的适度参与与调控是推进校际合作进行校本课程开发的重要因素之一。
(三)校际合作的主要过程
1．确立校本课程开发的目标
首先我们根据新时期“温州精神”的丰富精神内涵，结合瑞安地区的教育现状及学生的特点，拟定了“温州精神”教育校本课程开发的目标拟定原则和目标体系。
目标拟定的原则是：(1)温州精神教育与素质教育相融合；(2)教师既是课程的设计者，又是课程的实践者；(3)执行过程的循序渐进、前后连贯性。
目标体系：(1)诚信为人精神；(2)合作团队精神；(3)学习与创新精神；(4)吃苦、敬业与创业精神；(5)身心健美素质。
2．结合学校实际，围绕目标，进行校本课程开发
课程组织方式：(1)学科渗透；(2)主题活动；(3)专题课程；(4)学校文化。
学习方式：(1)校本课程学习方式的特征：1)实践性；2)探索性；3)综合性；4)主体性。(2)倡导表现性学习方式。在开发的过程中，我们及时对各个学校的部分教师、学生、学生家长及社区人士进行访谈，发现问题，提出解决问题的建议与对策，要求学校结合自身的特点，对一些子目标进行微调，开发出具有学校自身特色的校本课程。
3．根据校本课程开发的特点进行评价
(1)校本课程评价是以学校为评价主体的自我评价；(2)校本课程评价是一种多样性评价；(3)校本课程评价主要是一种形成性评价；(4)校本课程评价是各类人员广泛参与的评价。我们实施校本课程评价的基本出发点就是定性与定量、过程与结果相结合以及多主体(教师、学生、同伴和家长)与多方面地对已经设计与实施的校本课程的科学性、合理性、有效性进行判断，肯定成绩，发现问题，并提供矫正与控制的信息。
通过校际合作进行校本课程开发是一项长期而艰巨的工作，“温州精神”教育的校本课程开发也只是一个开始。在我国，一线教师的课程开发意识相对较为薄弱，课程开发能力尚未得到完善的地区，采用校际合作的方式进行校本课程开发，是一种适合我国的、较为有效的校本课程开发的方式。
参考文献：
在教育大变革、“轻负高质”成为基础教育之基本诉求的背景下,我们应该怎样改造我们的“校本作业”,已成为我们研究校本课程的一个重要内容。本期“专题”我们将围绕作业的校本化问题,探讨其开发与实践中的问题与对策,以使我们对作业的认识更全面深入,对作业的改革也更有益于学生的发展。
“今天你们校本了吗?”“校本”一词已成为了学校教育中一个颇为热门的术语。追其渊源,应是源于“校本课程”的开发。20世纪六七十年代,校本课程首先在西方兴起,随后逐渐影响到我国。21世纪初,我国实施的国家、地方、学校三级课程模式便是受其影响而进行的。随后,“校本”一词,便被赋予了更多的内容,如校本教材、校本作业等。时至今日,投入了很大人力、物力进行的相关校本开发到底收获如何?其成绩与遗憾,恐只有亲身参与者最为清楚。在此,笔者就校本作业的开发,谈谈自己的感想,求教于大方之家。
一、校本作业的属性定位
关于校本作业的属性,开发者往往将其定位为:定向的、可视的、线性的发挥巩固、加强理解作用的一种作业练习;对学过知识起一定检测效能的总结性评价……说白了,校本作业与日常学生所做的练习作业具有同等性质。那么,校本作业真是如此吗?明确此点之前,我们不妨来看一下校本课程的实质内涵。
追溯西方教育的课程分科历史,可至古希腊的“七艺”。在当时学科课程被分为算术、几何、天文、音乐、语法、修辞、辩证法。到17世纪之时,《大教学论》诞生,它通过对语言、科学、艺术教学法的专门论述第一次建立了分科教学法,也为现代学校课程的设置奠定了基础。随着19世纪工业革命的发生,科学与技术日益为人们所重视。社会发展的主流因素不可避免地体现在课程的设置中,即古典文科性的课程逐渐为技术性课程所代替。值得一提的是,各种具体领域的学科课程也出现在学校的教学之中,学科细化的特征较之以前尤为突出。可见,时代特征决定了现代课程的分类产生于技术至上理念的背景,它以控制为中心追求效率。我国的各科课程在一定程度上继承且延续了细化、独立且追求效率的课程特征。
“凡是合乎理性的东西都是现实的;凡是现实的东西都是合乎理性的”,校本课程的出现必然有它历史的契机与必然性,我国校本课程的出现也是如此。我国现代意义的课程以日本、欧美学制为模板,所以具有与欧美课程相同的性质。由于内在“基因”的“技术理性”特征,所以虽有“情感态度与价值观”目标的补充,但在当下其主导性质仍为追求效率、工具性、有用性。这集中体现在中考或高考“指挥棒”的导向之上。另外,由于多元化社会的影响,学校与学生之间掺杂了更多信息源;同时,随着社会民主制度的完善,社会大众关心教育、参与教育的愿望越来越强烈……因此,如何更好地发挥学校教育的育人与育才之功效也便为国家、社会、学校、教师、家长乃至学生所关注与重视。在此背景下,校本课程也就自然而然地产生了。
同样,校本作业的属性亦应充分考虑“校本”基因的存在。校本作业应区别于语文、数学、历史、政治等具体学科作业:它是具有包容性的一种综合性作业(特别是对于文科);它所追求的并非是对某一种陈述性知识或者程序性知识的学习巩固,而是符合社会意识形态的社会个体或群体的自我参与、生成,形成自我体验的元认知发展;它并非只有纸上题目一种形式,而是要学生调动各种资源,参与其中。总而言之,校本作业应具有一种大综合的“课程属性”,而非仅仅为一种单科作业;它应是关注于过程、侧重学生的自我体验,而非追求可视、客观的结果。
二、校本作业的开发过程
(一)校本作业的目标
关于教育、教学的目的、目标,国家课程标准中早已有相应的规定。换一种角度来看,学生的学习是为了什么呢?是为了明天的幸福,而非今天的快乐吗?这一“吃得苦中苦,方为人上人”的“预约”式幸福,在今天的教育中早已在理念上为人们所摒弃了。那么,如何让孩子在学习过程中获取快乐、获得自我的体验,且对他的成人、成才有所益处,这必然为教育者所思考。当下的具体学科教学,虽然对“情感、态度、价值观”目标作了强调,但课程自身存在着追求工具性的“基因”,导致了其对于学生个体关注不足;同时,当下的班级制授课不可能照顾到每个学生的事实,也直接使学生的学习侧重于陈述性与程序性知识,而忽略了自我的认知、反省与体验。因此,“校本”的价值与意义便是在于弥补这些,校本作业不必被限定于“人文”或“工具”之下,而应以促使学生追求自我满足、自我认知、自我体验为目标。
(二)校本作业的开发
如何来设置校本作业,或者说校本作业的设置可以运用哪些资源呢?对此问题,我们有必要先来澄清一个误区,即校本作业一定要有围绕明确知识取向而设置的具体形式(纸质试卷或者某种活动)。我们应具有“作业资源”的思路。所谓“校本作业资源”是指一切可以有利于学生发现自己,实现自我认知、自我体验的学校、家庭、社区等资源。它的参与者必定以学生为主体,教师、家长、社会人员则是提供资源及予以保障的人员。在具体操作层面,杜威的“实践性作业”与“道尔顿制”以及施瓦布的实践性课程皆可以给予启示。如在主题确定方面,我们可以以“教师、学生、教材、环境”为主体进行审议开发:通过“审议”确定“校本作业主题”,学校、社区、家庭等提供资源支持,并以合适的而非单一、固定的形式予以完成。例如,以“家长与孩子如何处理矛盾”为主题,各科教师(特别是人文性科目)便可利用自己的学科资源,如观看影视,写作,资料搜集、归类,情景剧表演等。值得一提的是,就某一具体事物而言,同样可以予以相应的校本作业开发。如“水浒主题”,我们可以让学生以各自感兴趣的问题为出发点,从语言(方言)、地理(山寨防守、战争的攻防)、数字影视技术分析(参考相关影片)、文化、历史(宋代的经济、政治制度等)、生态等多方面予以校本作业开发。总之,校本作业开发的资源是广泛的,且具有包容性与综合性。
(三)校本作业的评价