中小学校的学生评价涵盖了学生在校期间的所有活动，包括学校按照课程计划自己实施的社会实践活动，是学校对学生德、智、体、美、劳等方面综合素养的全面评价。综合社会实践基地只实施社会实践活动一项课程，所以学生评价的内容与中小学校相比显然狭窄得多，只能反映学生在本次社会实践活动中的表现，只是学生某个时段的单项活动评价。因此，综合社会实践基地的综合社会实践活动评价只能成为中小学校学生评价体系中社会实践活动的有机组成部分，理论上应该包含在中小学校的学生评价体系之中。综合社会实践基地专门实施综合社会实践活动课程，使综合社会实践活动课程得到专业化的开发和实施，某些特色课程和精品课程接近甚至达到了专业培训机构的水平，为中小学生提供优质的、系统的综合社会实践活动课程服务，也为中小学校开展综合社会实践活动提供可供借鉴的课程样本和范式。综合社会实践基地与中小学校的综合社会实践活动课程有机交融、互为补充，使综合社会实践活动课程是“国家规定、地方管理、校本开发与实施的必修课程得以完整的呈现。综合社会实践基地特有的资源优势、课程优势、活动管理优势、师资优势、专业的硬件设施等方面的优势奠定了综合社会实践基地在综合社会实践活动领域的骨干地位，使综合社会实践活动在综合社会实践基地有效地开展起来，很好地弥补了中小学开展社会实践活动面临的缺乏资源、课程、师资等严重缺陷。同时也辐射、带动区域内普通中小学校综合社会实践活动的开展。
二、评价目的存在层级差异
中小学校的学生评价旨在通过评价促进学生德、智、体、美、劳等方面综合素养的全面发展。综合社会实践基地注重学生综合素养的提高，将“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现的综合素质目标分解为综合社会实践活动课程目标并作为学生评价的要点。但是，由于学生集中参加综合社会实践活动的时间非常短暂，达成综合素质目标的任务应该由综合社会实践基地和中小学校一起作为长期的任务共同完成，综合社会实践基地可以起到激励和强化的作用。依据综合社会实践活动的课程目标，综合社会实践基地更关注通过密切学生与生活的关系、学校与社会的联系，帮助学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；提高学生对自然、社会和自我的内在联系的整体认识，发展学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好的个性。
三、评价方法各有侧重
在较长的学制时段内，中小学校的学生评价呈现长期、稳定、连续的动态实施特征，主基调是发展性评价，主要采取激励性评价、形成性评价、过程性评价和综合性评价等评价策略。综合社会实践基地在借鉴中小学校学生评价的基本策略、基本方法的基础上，更应关注被评价者参加综合社会实践活动“时程短暂、多次参加、间断不连续的特点，制定并采取与之相适应的评价策略和评价方法。由于时程很短暂，学生会很快由一个活动项目转入另一个项目，课程的密度很大，实施评价的时间很局促；因为课程轮转的需要，项目转换导致的内容跨度也非常大，评价的连续性受到很大限制。因此，综合社会实践基地的发展性评价体系中，除了激励性评价、过程性评价、形成性评价和综合性评价等基本评价策略，更应建立针对性更强的即时性评价策略，通过“一项一评保证评价的及时有效性。“即时性评价策略的特点是快速作出评价（中小学校很少使用），评价者一要适当提高“结果评价的权重，把直观呈现的活动结果包括过程中的量化结论作为重要的评价依据，二要密切关注学生在活动过程中的表现，在不熟悉学生甚至不认识学生的情况下观察并判断出反差最大的两类学生群体（在团队特征非常明显的项目中更有价值），作出恰当的评价结论。
四、评价结果展示系统的差异
中小学校的学生评价展示系统内容丰富，形式多样，一般有过程性评价展示系统以及终极性综合评价展示系统。显性的过程性评价展示系统一般有针对学生行为习惯养成的常规评比类，如量化考核、各类“星评比、流动红旗评比等，通过制定一系列基本规范、标准和要求长期进行，形成一系列行之有效的评价方法，包括学生的自主评价，其实质是形成性评价；其次还常见以促进学生情感态度价值观为主要目的的阶段性单项活动类，如各项竞赛、先进、标兵评比等，激励性评价方法运用较多。显性的终极性综合评价展示系统是将整个评价时间跨度分割成若干个时间节点，一般以学期、学年、学段进行，对此时间节点内学生的发展状态作出终极性综合评价，常见的展示形式有学生自我评价、他人评价、教师评价、优秀学生评比表彰、学生成长记录袋、学生综合素质报告书、学业报告书、学生档案等。其中学业评价会更多使用结果评价法。隐性的过程性评价在师生活动中频繁产生，甚至不经意间就已经发生，教师的一句表扬、一个动作甚至一个表情都可以产生评价的效果。与之相比，综合社会实践基地的评价展示系统因评价实施的时间跨度短暂而显得相对简单。显性的过程性评价展示系统主要集中在生活类和以实践活动内容为主的单项竞赛，以行为习惯和情感态度价值观养成为主要目的，常见有就餐、宿舍和单项活动项目的考核、评优并即时展示。显性的终极性评价常见有两大类，一类是各单项实践活动课程的即时性评价，另一类是综合性评价，包括学生本次实践活动的综合评价和各类优秀的评比，主要展示形式是学生社会实践活动登记表和优秀表彰等。隐性的过程性评价在实践活动过程中进行。
五、评价结果使用上的差异
一、校本课程的开发原则
特色性原则：充分体现我校“以美育美”的特色办学理念，充分发挥教师的个性特长和优势，充分体现学生的实际需要和特色发展。
兴趣性原则：根据学生的兴趣爱好来设置课程，使学生学习起来更轻松、更有效。
协调性原则：课程的设置体现民主化和多样化，学生作为校本课程开发的主体之一，有参与课程决策的权利。
二、校本课程的开发步骤
首先，成立校本课程开发评审小组。小组成员由教师、学生和学生家长共同组成。拟定《校本课程开发实施方案》，对校本课程开发全程监管。
其次，全面动员，组织教师培训。倡导教师个人或群体根据自身爱好、兴趣特长，确定拟开设的课程，撰写所开设课程的可行性计划，包括课程目标、课程内容、活动安排、课程实施建议以及课程评价建议。
再次，展示与评审。校本课程开发者首先对自己的校本课程开发计划进行说明，之后由评审小组进行打分，90分以上通过，70～90分整改再评审，70分以下的为不合格。
最后，评价与改进。每学期结束，组织学生座谈，征求学生选课意见，进一步完善课程开发方案。
三、校本课程的实施流程
选课与志愿填报。教务处在学期开学前一周，公布每个年级开设的“校本课程选课说明”及授课教师，供学生选择。学生根据自己的兴趣爱好，填报选课志愿表。每位学生可选报两个专题，分为第一志愿和第二志愿。
排课与时间安排。教务处制订各年级校本课程开设计划，并将校本课程的开设排入总课表。在公布课表的同时，公布授课教师和学习地点。
授课与班级建设。教师和教师小组根据学校安排，在指定地点组织开展教学活动。校本课程教学组织的要求与国家、地方课程的要求相同。建立临时班级、组，加强考勤和考核。教师精心备课，认真上课，并根据实际情况，及时完善课程内容，调整教学方式；学生应按照教师的要求，严格遵守学习纪律，积极参与学习活动。
考核与成果展示。每一专题学习结束后，教师可通过测试、实验、设计、竞赛等方式，对学生进行考核，并向教务处提交课程实施总结。考核成绩纳入学生学期综合测评和学生个人成长档案。
四、探索具有实效性的过程性评价方法
教师教学过程的评价，包括教案的可操作性、课前准备、教学效果、资料留存等，评价形式包括教师自评、学生评价、校领导检查评价等。评价方法有调查问卷、课堂观察、量化考核、教学研究等。
【关键词】校本课程；学生满意度；小学；现状调查
中图分类号：G622.3文献标识码：A文章编号：1671-0568（2017）15-0101-04
一、问题的提出
校本课程是为满足学生的发展需要而开发的课程，学生应当享有对校本课程建设的话语权。但在校本课程建设的实践中，不少学校忽视了学生对校本课程的感受和建议，话语权的丧失使学校建设的校本课程未能有效满足学生发展的需求。
理想与现实之间的差距促使我们思考：校本课程是否真正满足了学生的发展需要？哪些因素会影响学生对校本课程的满意度？我们应该采取哪些改进措施？本文以常州市L小学为例，从学生满意度的角度对小学校本课程现状进行一些思考和分析。
二、理论框架
1.顾客满意度理论
顾客满意度研究兴起于20世纪70年代，最早可追溯到1965年Cardozo发表的《顾客的投入、期望和满意的实验研究》。顾客满意度是对顾客满意程度的量化描述，是顾客接受产品和服务的实际感受与期望比较的程度，是一个变动的目标。
近年来，学者开始将顾客满意度理论引入教育领域，提出学生满意度的概念，作为学生消费者参与教育过程、评估和衡量教育质量的重要尺度。本文将校本课程视为学校提供的一项教育服务，而学生是这项服务的直接消费者，探讨和分析学生对校本课程的满意程度。
2.马斯洛需要层次理论
马斯洛需求层次理论是行为科学的理论之一，理论将人类需求从低到高按层次分为5种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。根据马斯洛的需求层次理论，校本课程的建设应该针对不同需求层次的学生采取不同的方法。此外，还要从学生正在产生或未满足的需求着手，采取不同的激励措施来满足学生的需求。
三、小学校本课程建设学生满意度的调查研究设计
1.调查对象
本研究采取便宜抽样的方式，选取常州市L小学四至六年级学生作为调查对象，共发放“校本课程学生满意度问卷”240份，回收问卷208份，剔除答案呈明显规律、空白、填答不完整的无效问卷后，有效问卷179份，有效回收率为74.6%。调查对象情况如表1所示。
2.问卷的设计与分析
在文献阅读梳理的基础上，借鉴已有的关于学生满意度的调查问卷，结合校本课程的特点，笔者自编了“校本课程学生满意度问卷”，采用李克特5级顺序量表，每题均采用正向记分。
研究采用SPSS22.0软件包对问卷调查收集的数据进行统计分析，问卷数据的整体克朗巴赫α系数值是0.818，KMO值为0.708，信效度良好。
四、数据分析与讨论
1.小学校本课程学生满意度的描述性分析
（1）对样本学校校本课程总体满意度分析。本研究采用频次统计来观察学生对校本课程总体满意度的情况，如表2所示。
通过表2可以看出，94.97%的学生选择一般及以上，大部分学生对校本课程的总体满意度属于中等偏上水平。
（2）小学校本课程建设各指标及具体满意度分析。通过对数据进行描述性统计，得出学生对于校本课程建设质量各个维度的满意度以及各项具体指标的满意度的基本情况。
课程设置维度的学生满意度分析。课程设置维度满意度的基本情况如表3所示。在校本课程设置这一维度中，“征求学生意见”这一题项得分偏低（M=2.94），“自主选择”（M=3.02）、“与兴趣相符的科目数量”（M=3.13）、“选课制度”（M=3.14）这几个题项得分显示出明显的低分倾向。
教师能力维度的学生满意度分析。教师能力维度的学生满意度情况如表4所示，不难看出学生对教师能力维度呈现出比较明显的高分倾向，但是“师生互动”这一题项得分偏低（M=2.91）。
课堂教学维度的学生满意度分析。如表5所示，通过描述性分析可见，学生对课堂教学维度总体较为满意，呈现明显的高分倾向，但是在教学内容需求满足程度这一题项上得分偏低（M=3.13），表明教学内容仍然有待改进。
课程评价维度的学生满意度分析。课程评价维度的学生满意度分析如表6所示，学生对评价的总体满意度以及对日常作业的满意度均表现出低分倾向，均值都为2.90。与此同时，学生表现出较强的参与校本课程评价的意向（M=3.94）。
综合以上各维度的分析可见，在小学校本课程建设满意度的38个题项中，平均分低于3分的项目只有4个，其中有两个集中在课程的评价方面，学生对课程设置、教师能力、以及课堂教学3个维度上的满意度基本都呈现较明显的高分特征，课程评价在校本课程建设中仍然存在较大的问题，学生对课程评价的总体满意度也相对较低。
2.小学校本课程学生满意度指标差异性分析
（1）学生满意度在年级上的差异。选择年级为自变量，对研究所得数据进行Levene方差齐性检验，探究学生对校本课程的满意度在年级上是否存在差异。检验结果如表7所示。
通过表7可以看出，“课程设置”检验变量Levene统计量的F值等于3.463，p=0.033
对于满足方差齐性的变量，即课堂教学、课程评价两个维度，由单因素方差分析表可知（如表8），“课堂教学”的F值为2.448，p=0.089>0.05；“课堂评价”的F值为1.142，p=0.322>0.05，所以课堂教学、课程评价两个维度在年级上没有显著差异。
对于不满足方差齐性的变量进行Welch检验。由表9可知，课程设置满意度的P值为0.429，大于0.05；满意度总分的P值为0.066>0.05，所以无法证明对于不同年级，课程设置满意度和小学校本课程总体满意度有显著差异。教师能力满意度的P值为0.009
（2）学生满意度在性别上的差异。本研究选择性别为自变量，课程设置、教师能力、课堂教学以及课程评价的总分为依变量，进行独立样本T检验，探究学生对校本课程的满意度在性别上是否存在差异，具体的统计分析数据如表10所示。
如表10所示，在课堂教学这一维度上，相伴概率P=0.014，P0.05，表明在小学校本课程总体满意度上不因性别差异而存在显著性差异。
3.小学校本课程学生满意度指标的相关性分析
本研究对学生总体满意度与其4个维度的满意度进行了相关分析，结果如表11所示。
（1）学生满意度与教师能力维度的相关系数最高，达到0.623，这表明教师因素对小学生的校本课程满意度影响最大。
（2）学生满意度与课程评价的相关系数相对最低，为0.287，说明在这4个维度中，学生满意度与课程评价的相关性相对较弱，课程评价维度对学生满意度的影响较小。
综上所述，学生总体满意与课程设置、教师能力、课堂教学、课程评价这4个维度之间呈正相关，Pearson相关性均处于较显著的水平，表明在校本课程深化的过程中，应该从这几个方面着手提升学生的满意度水平。
五、基于小学校本课程学生满意度调查的结论与建议
学生对小学校本课程满意度测评的最终目的是应用到校本课程的建设之中，通过统计分析学生对校本课程的满意与不满意之处，找到小学校本课程建设的优势与不足，对于进一步深化校本课程改革和促进学生主体性的发挥都有非常大的实践意义。
1.小学校本课程学生满意度调查的结论
本研究在总结已有的关于校本课程建设现状以及学生满意度相关研究的基础上，采用自编问卷对小学校本课程学生满意度进行了测量和分析，由此获得以下结论：
（1）学生对小学校本课程整体比较满意，选择一般及以上的共有170人，占调查总人数的94.97%，可见，大部分学生对校本课程的总体满意度属于中等偏上水平。
（2）学生对课程设置、教师能力、课堂教学3个维度上的满意度呈现较明显的高分特征。但是这几个维度中，学生参与题项的得分普遍偏低，表明在校本课程的开发、实施过程中忽视了学生的主体地位，忽视了学生的兴趣需求，学生无法做到“乐学”，满意度自然呈现低分趋势。
（3）学生对校本课程评价的满意度表现出明显的低分趋势，而学生在调查中表现出较强的参与校本课程评价的意向。说明在校本课程评价方面仍然存在很大的问题，学校没有充分发挥学生自评在综合素质评价中的作用，老师和学生在评价过程中也缺乏平等地交流，学生仍然是校本课程评价的客体。
（4）学生对小学校本课程的总体满意度在性别上不存在显著差异，男生、女生的满意度显著性差异主要体现在教师能力维度上。
（5）学生对小学校本课程的总体满意度在年级上不存在显著差异，不同年级的满意度差异主要体现在教师能力维度上。
（6）小学校本课程的学生总体满意度与课程设置、教师能力、课堂教学、课程评价均呈显著相关。其中，学生总体满意度与教师能力维度的相关系数最高，与课程评价维度的相关性最小。
2.思考与建议
学生满意度作为一种态度和情感体验，是动态的，会随着人的需求不断变化和升级，它的形成受多方面因素的影响。根据此次对小学校本课程学生满意度的调查研究，笔者认为，提升学生的满意度可以从丰富校本课程内容、提升教师能力、发挥学生主体地位等方面入手，具体建议如下：
（1）深化校本课程体系的开发。在校本课程开发方面，不少学生反映应当扩充校本课程体系，丰富校本课程的内容。有学者指出，校本课程应“走下神坛”，走向开放化、多元化，选取教师、学生拥有的课程资源，听取学生的建议，从个别化开发到有规模的开发，使课程体系逐渐从零散走向系统化。此外，刘世民、苑大勇提出利用课程资源的多样性进行校本课程的开发，分别是在原有课程基础上、利用当地优秀文化资源、根据民族特点、基于中国传统文化来进行校本课程的开发。笔者认为这也是值得学校借鉴的，校本课程要从学生本位出发，但也不能忽视学校自身特色的打造。
（2）提升教师的教学能力与素养。在校本课程建设的过程中，教师是课程开发的主要参与者，教师的能力与素养在很大程度上影响着校本课程的质量。首先，教师要扩充自己的知识，不断吸纳新知识以满足学生的求知欲。其次，教师要提升自己的教学能力，如课程教学设计的能力、表达能力、教学媒体应用的能力等。通过调查数据的分析发现，男生与女生在教师课堂教学的满意度上存在较明显的差异，教师在教学中应当注重教学方法的调整，针对不同性别的学生采取合适的教学方法。此外，教师也应当提升课程开发的能力，不仅要学习课程理论知识，更应当掌握课程开发的知识和技术，不断增强课程开发的能力。
（3）尊重学生的主体地位。李臣之指出，一切课程人，均应以学生的发展为中心，一心向“学”。校本课程建设的最终目的是为了促进每一位学生的发展，因此，在校本课程建设的实践过程中更应当尊重学生的主体地位，以学生的需求为起点，以学生的发展为归宿。校本课程的建设需要学生的声音，联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天与明天》这一报告中指出：如果任何教育体系只为持消极态度的人服务；如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参与，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功。从实际的调查情况来看，学生表现出强烈的主体意识和校本课程参与意识，而且有能力提出比较客观的建议。因此，学校应该重视学生的反馈意见，在课程开发、课程实施、课程管理以及课程评价的各个环节倾听学生的声音。
参考文献：
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构建基于学校实际的评价体系
1.从课堂教学切入，构建教学评价体系
我校优化现代学校制度建设，构建内部评价体系的过程最初是从解决课堂教学问题入手的。早在2003年，我校根据课堂教学标准提出的“以学论教”的教学理念，针对学科特点分别制定了语文、数学、英语、音乐、体育等学科的课堂教学评价方案。随着新课程改革的不断深入，我们采集到学生对课堂教学现状的一些信息，先后几次调整了课堂教学评价方案。
课堂调研发现：教师关注学生不够，课堂上“走”教案现象普遍，问题的设计多是一问一答式，没有给学生更多思考的空间，导致课堂气氛沉闷，学生的学习兴趣不浓，严重影响了课堂教学效率。为了改变现状，我校在分析评价结果的基础上，细化了课堂教学评价方案。2011年，新课标出台后，我校还在评价方案别加入落实新课程理念的评价标准。方案实施后，师生关系得以改善，促进了学生的主动学习。
2.针对发展需求，出台《教育教学干部指导教育教学基本功考核评价方案》
干部的自身素质、教育思想、业务水平、科研能力、管理能力等的提升是学校发展过程中亟需解决的重要问题，更是影响学校发展的关键。面对这一问题，我校制定了《教育教学干部指导教育教学基本功考核评价方案》。
评价方案从两个方面评价干部工作：一方面是评价干部的工作状态，由学校教师根据干部的工作情况每学期进行一次民主测评；另一方面是对干部指导教育教学的能力水平进行考核评估，由学校考核小组进行评价。评价方案由两部分13个要素组成。第一部分8个要素是对干部基本功的要求，包括：制订工作计划的能力、教育教学档案管理能力、命题能力、指导教研能力、听评课能力、撰写指导报告的水平、撰写论文的水平、撰写工作总结的水平。以上8项是有共性的基本要求，另外5项是对干部专长的个性要求：备1节示范课；指导教师上1节体现素质教育要求的课；研究1个课题；形成自己的1门学科专长；上1节示范课。在考核评估中，我们注意处理好考核与培训的关系、检查与指导的关系、结果与过程的关系，在整个考核评价过程中，我们重培训、重指导、重过程，目的在于提高干部素质，考核收到了很好的效果。
3.紧抓管理核心，出台《教师工作评价方案》
学校管理的核心是对教师的管理，教师队伍是提高教育教学质量，实现学校自主发展的关键力量。所以，如何对教师进行科学的、有效的管理，是衡量学校管理水平的重要标志。起初的《教师工作评价方案》中明确提出了对教师的教育思想、继续教育、学历达标、课堂教学改革、科研能力等工作的具体工作要求，评价方式是自评、教师评、学校评。在参与“北京市基础教育阶段学校评价与数据库建设”项目后，我们受此项目的多元主体评价的启发，重新修改教师评价方案，考虑到家长对学校发展现状的价值判断，把家长引入了评价的主体，建立网上家长满意度测查平台，全校所有家长参与教师满意度调研，变过去评价教师工作单纯的、封闭的校内评价为开放的社会参与评价。加大了社会对教师的监管力度，促使广大教师观念、作风的转变，增强了服务意识，促进了良好的育人氛围的形成。实践证明，科学开展教师评价工作，调动了广大教师的积极性，提高了广大教师的自身素质，促进了教师队伍观念的改变，提高了学校管理水平和整体办学水平。
4.关注学生自主发展，制定《小学生成长报告单》《小学生寒暑假实践手册》
为适应素质教育的要求，培养学生会学习的能力，使学生适应终身发展的需要，针对当前评定学生学习成绩中存在的弊端，我们在这个领域内进行大胆的改革实验。进一步科学、系统地对有效促进小学生自主发展的实践性研究。经过调研、思考、行动研究建立了学生自主发展的过程管理系统――《小学生成长报告单》《小学生寒暑假实践手册》。
我们对全校2300名学生分年段做了关于“学生的阅读水平、自主学习水平、身心健康水平、社会实践经验”四方面的调研。组织全体干部先后召开了3次研讨会，从德、智、体、美方面制订了《学生质量目标》，同时在质量目标的指导下编写了一套全面、自主、开放的《小学生成长报告单》，包涵阅读、思维、体育锻炼、劳动技能等版块，通过过程性评价和形成性评价，引领学生发挥主动性和创造性。
在取消了寒暑假作业，教师、家长不知如何科学安排学生的假期学习和生活的情况下，我们根据寒暑假特点和学生年龄的不同，基于“激发学生走入社会的兴趣，培养学生实践能力，为学生提供自主发展的空间”的初衷，开发了《小学生寒暑假实践手册》。《手册》最初是一年级一本，使用一年后结合各年级年龄特点和知识水平，我们修订成每年级寒、暑假手册各1本，进而更符合各年级学生的实际。
多元评价体系激发了学校内部发展的动力
1.“以人为本”的学校内部评价体系助力现代学校制度建设
回顾评价的探索历程，我校追求的“评价要以学生的发展作为出发点和终结点，要为学生和教师的发展服务”的终极目标，正契合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2023年）》里提出的现代学校教育制度建设的要求。
以发展性评价为抓手，构建“以人为本”的学校内部评价体系，包括两大系统：核心系统（包括教师评价方案、学生评价方案、课堂教学评价方案），共同促进师生发展；支持系统（包括学校评价方案、干部评价方案），达成服务型管理，最终支持师生发展。
评价体系的核心系统是由教师评价、学生评价、课堂教学评价三维构成，紧扣学校工作中心，直接作用于师生的发展。而学校评价、干部评价则是组建评价体系的支持系统，形成服务性管理，进而支持师生发展。师生发展是评价的归宿，评价的全面、全员、全程的特点，又是促进学校和谐、高效工作的抓手。“以人为本”的内部评价体系极大地优化和推动了我校现代学校制度的建设。
学校在不断探索与实践的过程中，逐步构建了一整套“以人为本”的学校内部评价体系，优化了现代学校制度建设。在实施的过程中，极大地提高了课堂教学质量，提升了教师实施素质教育能力和学生创新的能力，激活了学校自主发展的动力。
2.干部教师的素质得到提升
几年来，在干部、教师评价方案的指导下，本着“评价与调研、问题与指导、引领与培训”相结合的思路，开办了两期“中层干部高级研修班”，根据评价中发现的问题，举办专题讲座，如“素质教育与学校文化建设”“学校发展与教师职业生涯规划”“管理者与教师的心理沟通”等主题。这些内容都非常贴近干部们的专业需求，解决了管理中的问题，提升了干部的管理水平及骨干教师的理论水平。
3.课堂教学模式发生了根本性变化
实施评价几年来，我校形成了关注学生学科素质的“口语交际课”；关注学生写作能力的“作文讲评课”；关注学生思维习惯的“思维训练课”等全新的课堂教学模式。多项教学改革在学校和教师中涌现：如教师改革传统的作业形式，提出“我的作业我做主”的理念，用丰富多彩的实践作业、学生自读自创的阅读小报，培养学生的语文综合素养。校本教研由原来的研读课标、研读教材，进而深入到关注学生的思维、关注学生的错误、关注课堂上学生的生成。
4.创造了适合每一个学生个性成长的“巴学园”
《小学生寒暑期实践手册》使用后，使学生的寒暑假生活从此不同。在《手册》的引领下，让学生度过了一个丰富、有意义、自主的假期生活。《手册》中的读书篇使全校掀起了“读书热潮”，晨读十分钟、读书漂流、亲子共读、图书交易会等活动在校园中开展，学校沉浸在浓浓的书香氛围中。从2011年起，学校每月组织一次社会实践活动，让学生走进社会大课堂，在博物馆、在公园、在图书馆开展各种丰富多彩的实践活动，把课堂延伸到社会。为了培养学生的社会公益能力，在学校举行大型义卖活动，教师带领学生两次走入青海门源县进行捐助活动，在实践体验中提升了社会责任感。
我们自主研发的《小学生成长报告单》，以多元的评价方式突破了学生自主发展的瓶颈。《报告单》中的“亮相台”版块，给每一个学生提供了充分展示自己才能和特长的舞台。学生自主成立华粹诗社，一本本诗集、一首首小诗让每一位读者怦然心动；学生走进朝阳每一所郊野公园，自主开发校本课程《郊野公园实践攻略》；为召开个人新书会，关注每一个学生的个性特点……所有的学生在发现、唤醒、激发、点燃的过程中自由成长。
评价体系的改进与展望
关键词：校本课程中美比较建议
“校本课程”的实探索古而有之，但是，真正意义上的“校本课程”的概念却是在二十世纪七十年代，“新课程运动”失败后提出的。其理论在美国著名课程理论专家施瓦布和斯腾豪斯等的积极探索中获得发展，其实践也在美国的不断改革中获得发展。现在美国的校本课程在全国范围内都获得有效实施，并对学生的个性产生了重要影响。另外，美国的教育属于政府职权范围，在课程方面的决策权属于地方，地方赋予学校在课程开发的自，这与我国《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的课程方案比较契合，因此，希望通过对美国校本课程开发的初步分析和对中美两国校本课程开发的一些比较来对我国目前校本课程开发薄弱状况提出一些建议。
先看中美两国学校校本课程的一个案例：
表1天津上海道小学校本课程设置
其中，课程开发的基本流程为：（1）学校校长、教师制定活动课程发展规划，并纳入学校整体规划中。（2）教师确定研究课题，编写分项的活动课程指导纲要和指导书。（3）学校将教师选定开设的活动课列入课表。（4）教师教学。（5）区教育局组织考核和评估。
表2俄亥俄州切斯特市学校天才教育课程设置
注：天才教育即向中小学天才学生额外传授一系列知识和技能。
其课程开发的基本流程为：（1）组织教师和教育行政人员组成课程开发小组。（2）与其他教师、行政人员、教育部门官员等进行商讨。（3）收集资料完毕后，课程开发小组内部讨论，开发。达成对课程的共识，并设置相应课程。（4）教师具体实施。（5）课程评估。并且，天才教育课程的开发原则、范围、重点和顺序必须有利于培养高层次的认知能力、思维能力、表达能力、创新能力、科研能力、处理人际关系的能力和解决问题的能力。
虽然两个课程设置的对象有差别（找不到相应资料），可比性不是太高。但是，从它们的侧重点、开发流程等出发，结合相关文献，仍然可以管窥中美课程开发中的区别和联系。
一、在设计课程目标、计划上
首先，美国学校的校本课程开发的主体往往包括校长、课程委员会、教师、学生和社区成员，其中教师是主要力量。校长组织召开课程委员会会议，在校本课程开发中起组织领导的作用。课程委员会由年级组长和一些在课程有研究和经验的专家、教师构成。学生和社区成员包括家长代表可以参加课程委员会会议，提供意见和信息。其次，美国校本课程设计还会综合考虑国家和州的教育政策、教育研究成果、各种与教育相关的协会及对校本课程开发的评估等因素。
而我国许多高校的校本课程开发主体比较单一，主要是校长和老师。并且校长往往能够决定一个校本课程计划实施与否。影响课程开发的校外因素主要是政策而不是学科专家的研究和建议等。另外，经过本人非专业地统计周围来自各省市的20位同学的中小学校本课程情况来看，目前有一部分学校是为开发校本而开发校本，开发是为了政策需要和跟风，并不是根据学生需求和学生发展需要，学生主体地位不能得到保障。还有一些学校开发课程比较盲目，学校通常没有或不能提供足够的师资和其他资源来支持校本课程的实施。
二、在实施校本课程上
从表2可以看到，美国校本课程制定中给教师和学生发挥自主性留下了很大空间。在校本课程规定的文本中并没有非常严格地规定什么领域要上什么课，或者课程具体的实施形式、纲要等。并且提供给学生选修的课程也比较多，学生可以根据自己的喜好和需求来选课，对选课的年级差异比较淡化。另外，可以从表2看到美国学校校本课程开发的一个发展性趋势。
因为我国对校本课程开发的关注远晚于美国，所以我国很多地区没有开发出和实施足够多的校本课程的教师和资源，且我国不实行选修制度，课程开发往往以班级为单位，一个班级的学生做同一个主题或者领域的课程，使得学生的选择性较小，这点其实也无可厚非。但我国校本课程提供给教师的自主性过小还是有些不合理的。教师仅根据严格规定的课程计划讲课，既不能发挥自身的教学风格和主人翁地位，又不能给学生提供良好的学习氛围。
三、在设置课程的内容上
美国的校本课程内容范围广泛，从表2中可以看出，校本课程既包括学习方面，提高学生知识水平的课程，又包括贴近生活的技能培训等，提高学生能力的课程。还有发展兴趣，拓展素质的课程。然而目前我国校本课程内容主要集中在拓展学生学习外的素质方面。鲜有拓展知识学习或者生活技能培养的校本课程。虽然在一定程度上，这样的安排是适应我国国家和地方课程过于重视知识学习的现实，有一定合理性，但这要求我们看到校本课程不只是活动课程、素质拓展，更是有学校文化内容，适应学生发展需求的课程，它的形式是多样的，不必拘泥。
四、在课程开发的模式上
美国课程开发模式多元，主要有四种模式：（1）行为主义模式；（2）经营管理模式；（3）系统课程模式；（4）人本主义模式。特别是人本主义模式，不同于对课程目标的重视，它强调学习者的自我意识和自我实现，培养学习者的个性、自我信心、自我发展方向。我国课程开发模式比较单一，主要是情景化的课程开发模式，从分析具体情境出发，制定目标及方案，再实施和评价。
五、在校本课程的评价上
美国学校在校本课程的评价上有几个特点：（1）重视课程评价的情境性。从课程开发和实施过程中的具体情境出发，去考察现存的目的、重点与使用者的需要是否相一致，从而加强评价的针对性。（2）评价标准多元化。每个学校根据学校和地区差异有不同的评价标准，在评价上不仅针对学生的学习情况进行横向的比较评价，还对学生的自身发展情况，包括认知、情感、思维等领域进行纵向的评价。（3）评价具有发展性。学校根据教学目标定期检查课程实施的情况，并根据学生或教师需求及社会发展进行调整。学区教育部门也会对各校校本课程进行评价。
我国校本课程的评价也在逐步改进中，但从目前的评价系统和评价来看，我国校本课程多元化评价重视不够。在校本课程实施后，仍要求学生拿出学习或调查的结果，并对结果进行评分。对课程的跟进评价不到位，一般只在某校本课程实施前对该课程能否应用进行评价，至于后来的实施情况则采取“不告不理”的态度。
六、其他
从表2可以看出，美国一些学校在实施校本课程时会对有共同开发需求的课程进行合作开发。校本课程是基于本校的课程，但不是仅存于本校的课程，它追求的是发展而不是独特。我国校本课程开发中合作意识较为薄弱，通常是一校开发，一校利用。
在学校开发校本课程的自由度上，在美国联邦教育部仅通过立法、行政指导与协调、拨款等手段对课程进行间接控制，但这些标准只是框架性的，没有规定课程的具体目标和要求，具有较大的灵活性。另外，联邦教育部无权强迫各州执行国家的课程标准。因此，各州有权根据自己的实际情况制定较为具体的课程标准。事实上，州一级制定的课程标准也不是十分具体，地方学区拥有大部分课程管理权。美国中小学实行由学区教育委员会领导下的校长负责制，学校在学区课程标准的基础上，制订更详细的教学计划、编制各科的详细教程、拟订本校的课程、决定课程统整的策略及程度并定期检查课程实施的情况等，具有很大的自主性。
当然，美国校本课程的开发也有缺点和不合理处，但希望我国校本课程开发者能取其精华，去其糟粕，开发出适合我国学生和学校、社会发展的校本课程。
1.从国家层面上说。国家应加大对学校校本课程的政策支持和行政支持力度。在政策上，国家政策对社会、学校的发展有一定的指导作用。国家颁布对“校本课程”的相关政策，一方面有利于加强社会对校本课程的关注及学校对校本课程的重视；另一方面，也有利于校本课程合理化、规范化发展。在行政上，首先，虽然我国是集权制国家，但可以减少教育部门对校本课程开发和实施的控制和干预。保证学校作为校本课程开发的主要场所和教师成为校本课程开发的主体。其次，教育部门要加强监督管理职能的发挥，对学校的校本课程实施情况进行定期或不定期的检查评价。最后，教育部门还可以召开校本课程开发的培训和交流会，促进校本课程开发者和学科专家和其他教师的交流合作。
2.从社会层面上说。首先，社会应该主动投入到对校本课程的监督和管理中来，特别是家长和社区应该积极参与校本课程的制定和加强对学习校本课程的监督，促进学校真正开发、实施校本课程并为之提供条件。其次，社会也应该为学校校本课程实施提供条件，这一点不仅适用在校本课程中，也适用在地方课程和国家课程中。因为青少年是祖国的未来，社会应该为青少年的成长提供条件。如提供免费参观工厂的机会等。
3.从学校层面上说。校长要重视对校本课程的开发和明确自身在课本课程开发中的地位，要更加重视校本课程的作用，提高对校本课程的认识，主动了解学生需求，组织学校进行校本课程的开发。校长在校本课程开发中不能“一言堂”，要明确校本课程开发的主体是教师，要积极地听取教师的意见，允许教师代表和学生代表参与到校本课程的开发中来。
在加强开发校本课程的同时，还要重视对教师进行培训。尊重直接从事教学工作的教师在课程开发中的重要作用。根据我国学校教师缺乏课程开发理论知识的实际情况，主管部门应该组织专家对教师进行培训，提高教师素质。
在制定课程内容时，要注意内容对学生影响的发展性、连续性。不是想教什么就教什么，而是根据学生身心发展的顺序和规律来安排。还应该尊重学生的兴趣爱好，发展多元化课程。要加强校际合作，在各校有相同的需求时，可以合作分工、优势互补，因为校本课程的开发是一个开放的、合作的过程。方案制订完成后，可以征求学科专家的建议。
在校本课程的评价上，要重视多元评价相结合，用发展的眼光来评价学生。在评价、实施过程中，都应该以学生的发展为核心，不要太重视外在成果。
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